|
Значимо для учителя самому научится:
1) создавать среду, провоцирующую (делающую необходимым) учащегося на самоопределение и самоуправление в принятии решения – а это возможно делать через ситуацию необходимости принятия самостоятельного решения в условиях выбора в поливерсионной среде на основе исследовательской позиции;
2) выстраивать диалогическое (а не монологическое) общение с учениками, в котором вопрошание к внутреннему миру другого будет занимать значимое место;
3) провоцировать на появление вопросов и желание поиска на них ответов (а не выдавать на все готовые ответы и учить однозначности правильности);
4) выстраивать доверительные отношения с учащимися на основе договора и взаимной ответственности (это особенно тяжело, так как зачастую взрослые либо не готовы отдать ответственность за ребенка самому ребенку, либо – другая крайность – начинают с него требовать как со взрослого, каковым он еще не является ни внешне, ни внутренне);
5) учитывать интересы и мотивации ребенка, не забывая про свои;
6) давать учащемуся право в принятии значимых для учащегося решений;
7) развивать у самого себя "открытое мышление", а не замыкать его на основе идеи, что "учитель должен знать все" и заранее планировать все и вся.
К сожалению, ролевая позиция учителя как транслятора знания зачастую очень захватывает и уводит от позиции исследователя. Но если учитель хочет развивать исследовательскую позицию у своих учеников, то прежде следует работать над собой. Учителю постоянно следует рефлексировать по отношению к собственной деятельности, отслеживая: что именно он развивает теми или иными действиями; на что реально направлены те нормы деятельности, которые он вводит для учеников; насколько он сохранил в себе посыл к саморазвитию; в какой степени в нем явна потребность к исследованию как способу взаимодействия с миром, другими и самим собой.
Важной составляющей в развитии способности решения познавательных задач у младших школьников является становление знаковой и символической репрезентации познавательной деятельности[4]. Так, в исследовании А. Н. Вераксы было показано, что решение познавательных задач младшими школьниками становится эффективным при использовании знакового опосредования. В сознании младших школьников при столкновении со схожими познавательными ситуациями строится в знаковой форме однозначная модель, с помощью которой он анализирует существенные свойства ситуации в отрыве от ее конкретики. Символическое опосредование (через построение замещающего образа ситуации) младшими школьниками применяется в ситуации неопределенности. В этом случае ориентировка в ситуации заменяется анализом наглядных свойств образа. Н. А. Веракса выделяет два типа такого рода образов: 1) продуктивная символизация (замещающие объективные свойства ситуации неопределенности); 2) непродуктивная символизация (переживание субъекта, оказавшегося в ситуации неопределенности).
Важной составляющей в развитии познавательных способностей младшего школьника выступают процессы понимания. Понимание можно оценить по особенностям мыслительных операций, стратегиям поиска решений, объему, глубине, отчетливости, времени, необходимому для поиска положительного результата решения задачи. Ошибка является необходимым элементом учебной деятельности, поэтому должна быть вовремя обнаружена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, способствует формированию познавательного субъектного опыта и школьной успешности.
Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях повышенной сложности может быть сенсорное понимание с последующим переходом в операциональное.
[1] Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. С. 116.
[2] Обухов А. С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. С. 61–75.
[3] Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. № 4. С. 35.
[4] Веракса А. Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 103–111.
Do'stlaringiz bilan baham: |
