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Learning strategies, teaching strategies and new curricular demands: a critical view

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Luciano Mariani

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 on 23 February 2015.

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Learning strategies, teaching strategies and 

new curricular demands: a critical view

1

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction 

 

In the past few years there has been a growing pressure on both teachers 

and students to prove, show and “certify” what they are able to do. There 

has been a growing concern for productivity, for the returns that school 

work can bring in. The emphasis seems to shift more and more towards 

competence

 - what you can do - and towards 

performance

 - showing that you 

can do it. In a way, this has resulted in a shift of attention away from the 

how

  -  how  you  achieve  that  competence,  the  process  you  have  to  go 

through,  and  also  what  schools  and  teachers  can  do  to  make  learning 

possible and rewarding for all students. 

 

In this paper I will argue one basic idea and four main points. The basic 

idea  is  that 

learning  strategies

  are  essential  components  of  a  curriculum,  as 

bridges between 

competence

 (what you have to learn to do) and  

process

 (what 

you have to go through to reach that result). 

 

The four main points are: 

•

 

first,  that 

learning

  strategies belong  to  the  learner  and  should  be  kept 

distinct from 

teaching

 strategies; 

•

 

second,  that  there  are  no  "good"  strategies  because  people  need  to 

discover

 their own; 

•

 

third, that we need 

tasks

 that prompt the use of strategies; 

•

 

and  finally,  that  strategies  should  become  part  of  selected 

classroom 

discourse

 - in other words, a 

strategic approach

 should be woven into the 

ways students and teachers listen and talk to each other every day, or, 

to put it in more technical terms, into their 

interaction patterns.

 

 

 

                                                      

1

 

Perspectives

, a journal of TESOL-Italy, Vol. XXIX, No. 2, 2002, pp. 45-56. 

http://www.learningpaths.org/papers/paperstrategies.htm 

---

 

 

 

Learning strategies are essential in a curriculum 

 

By 

learning strategies

 I mean any action which you may have to take to solve 

a  problem  in  learning,  to  help  you  make  the  most  of  your  learning 

process,  to  speed  up  and  optimize  your  cognitive,  affective  or  social 

behaviour.  To  give  an  example,  I  will  put  the  reader  of  this  paper  in  a 

testing  situation.  Please  consider  this  sign

2

,  which  is  removed  from  the 

context  where  it  usually  appears,  answer  the  questions  beneath  it,  and 

then compare your answers with my comments. 

 

PLEASE BE QUIET IN THE CAR PARK 

DO NOT DISTURB PATIENTS 

 

Who is this sign for? 

Where would you find it? 

Which is the key word that helped you to decide? 

 

Clearly, this sign is addressed to drivers in a hospital car park, and the key 

word is 

patients

. In this particular case most of the information in the sign 

is explicit, and you have probably 

not

 felt the need to stop and think - you 

have 

almost

  automatically  processed  it.  There  are  no  great  problems 

involved,  your  brain  has  relied  mostly  on  routine  behaviour,  and  so  no 

specific 

strategies

 were called for. But consider this other sign and answer 

the same questions: 

 

PLEASE DO NOT TAKE 

BATHROOM TOWELS TO THE BEACH

 

 

Who is this sign for? 

Where would you find it? 

What helped you to decide? 

 

In this case the knowledge of words such as 

take

, 

bathroom

, 

towels

 and 

beach

 

was  not  enough  –  there  is  something  more  involved  in  the 

comprehension  of  this  short  message.  You  have  to  access  your  general 

knowledge of the world, so that you can associate these words with a 

very

 

specific  situation  -  you  start  making  hypotheses,  like, 

these  towels  are  not 

                                                      

2

 

This sign, and the next in this paper, were taken from the University of Cambridge Local 

Examinations  Syndicate  handbooks  for  the  Key  English  and  the  Preliminary  English 

Tests. 

 

---

 

    

mine, otherwise they wouldn't ask me to leave them in the bathroom ... in what sort of 

public place do I use towels that don't belong to me?

 So by a process of gradual 

approximation you come to think of hotels, and call in your knowledge of 

the  socio-cultural  conventions  associated  with  hotels,  beaches  and  hotel 

customers. Of course, because the sign is not placed in its proper context, 

the surface meaning of the words is not enough to make comprehension 

possible in an automatic way - 

you had recourse to a strategy.

 Notice that you 

used  this strategy 

unconsciously

,  although,  if  asked  how  you  went  about  it, 

you could describe your steps in the process, as I have just done. 

 

To  argue  that  strategies  are  important  as 

bridges

  in  the  curriculum,  I  will 

use a metaphor: the curriculum as iceberg (Fig. 1). 

 

Fig. 1 

 

Above the surface of this iceberg we have 

competence

 and 

performance

 - this 

refers to the question: What can you do, and to what extent can you show 

me that you can do it? But below the surface is your 

learning process

. This 

refers to the question: How do you come to be able to do it? It is exactly 

here, halfway between competence (the "what") and process (the "how") 

that I put in 

learning strategies

 - to support and help you make the most of 

your  learning  process.  If  you  think  back  to  the  sign  about  bathroom 

towels,  you  will  realize  that  for  a  fraction  of  a  second  the  sign  did  not 

make  sense  to  you.  However,  because  you  are  good  strategy  users,  you 

immediately  recognised  that  you  needed  something  else:  you  prompted 

your  brain  to  set  in  motion  a  process  of  association  and  a  process  of 

inference, you 

acted strategically

. 

 

---

 

 

 

Notice that when we consider strategies in the curriculum we are only still 

very much near the surface of the curriculum iceberg. Deeper below, we 

come to the question: Why can I do something just in that particular way 

I 

do  it?  We  are  obviously  talking  about  learning  style,  aptitudes  and 

intelligences,  a  person’s  unique  way  of  learning,  her  or  his 

individual 

differences

.  This  clearly  makes  a  constraint  on  the  range  of  strategies  that 

come most familiar to people. For example, there are people who like and 

are good at using inference, but there are other people who find inference 

a difficult and even painful process. 

 

As  we  move  even  deeper  down  the  iceberg,  we  come  to  the  very  basic 

questions:  What do  a  foreign  language  and  a  foreign  culture  look  like  to 

me? What does learning a language mean to me? And what role can I play 

in it, what role should my teacher play? Do I think I 

can

 learn a language? 

Do  I 

want

  to  learn  a  language?  Here  we  are  concerned  with  very  basic 

beliefs

  and 

values

, 

attitudes

  and 

motivations

3

.  Again,  notice  how  these  issues 

feed  back  to  the  upper  layers  in  the  iceberg.  Suppose  that  a  student 

believes that reading is a passive process, in which all you have to do is let 

the text flow from the page into your mind. We could urge this student to 

use  a  variety  of  inference  and  association  strategies,  but  she  would 

probably  put  up  some  resistance  to  them  and  might  even  think  that  we 

were  not  doing  our  job  as  teachers  because  we  are  not  giving  her  the 

necessary information. 

 

So strategies are placed in a strategic position in the curriculum, but they 

cannot  be  divorced  from  the  total  context,  which  sets  heavy  constraints 

on their use. 

 

To summarise my basic idea, we could say that 

•

 

on  the  one  hand,  strategies  play  a 

cognitive

  role  in  learning,  because 

they  facilitate  and  optimize processes,  especially  in  new  tasks,  where 

one  cannot  rely  on  routine,  automatic  behaviour;  in  tasks  which 

require and/or allow conscious thinking and accuracy (for example, in 

a  writing  task);  and  when  one  is  faced  with  problems  or  is 

experiencing  difficulties  (for  instance,  when  one  does  not  know  a 

particular word and is forced to resort to a synonym, a general word 

or a paraphrase); 

•

 

on  the  other  hand,  strategies  play  an 

affective-motivational

  role  in 

learning, because they are tools in the learners’ hand, tools that they 

can  use  on their  own  and which  can  give  them  the  feeling  that  they 

                                                      

3

 On the impact of beliefs on learner and teacher strategies see Woods 1997. 

---

 

    

can

 do something to solve their problems and do better. This is what 

we  mean  when  we  say,  in  rather  technical  terms,  that  strategies 

promote the 

restructuring of causal attributions

: if learners know that they 

can do something to achieve success in learning, they are less likely to 

attribute their success or failure to bad luck or poor ability. They can 

start  thinking  in  a  more  positive  way,  they  can  start  thinking  that 

success can be in their hands if they make an effort and use the right 

strategies.  In  this  way  they  are  also  increasing  their  sense  of  self-

efficacy,  self-confidence,  and  expectations  of  success  –  they  are 

empowering  themselves.  It  is  as  if  they  said  to  themselves:  "Now  I 

know the rules of the game. I can try harder, play better and maybe 

win". 

 

 

Learning strategies belong to the learner 

 

That learning strategies belong to the learner, and should be kept distinct 

from teaching strategies, may seem obvious, even banal, but in fact most 

of the time teachers are the source of strategies, they hold them in store 

for students and seem to “dispense” them when they think it appropriate. 

Textbooks  are  often  full  of  strategies,  but  students  rarely  spot  them  as 

learning

 strategies, let alone think that learning strategies, as the term says, 

should 

belong

  to  them.  How  often  do  teachers  prompt  students  to  use 

inference to deduce the meaning of unknown words? How often do they 

prompt  learners  not  to  stop  when  they  meet  a  problem  in  reading  or 

listening,  but  to  go  on  and  make  hypotheses?  And  yet  ...  just  leave 

students  alone,  on  their  own,  and  they  will  often  fail  to  use  those  very 

strategies  if  teachers  are  not  there  to  prompt  them.  Just  give  students  a 

different task, and they will fail to transfer the strategies. Just let time pass 

... and strategy training will melt as ice in the sun. 

 

What's  wrong  with  this?  I  would  like  to  argue  that  one  of  the  possible 

reasons for this is a sort of confusion as to the respective roles of teachers 

and  learners.  Learning  strategies  are  often  locked  in  the  package  of 

teachers’  resources  and  techniques,  so  that,  in  the  student's  eyes,  they 

remain part of the 

teacher's

 strategies. In this way students remain unaware 

that strategic behaviour belongs to 

them

. I invite the reader to reconsider 

how  I  dealt  with  the  bathroom  towels  example  earlier  in  this  paper:  I 

chose a task and a text which naturally invited  the reader to use strategies, 

and  this  is  what  actually  happened.  If  I  had  stopped  there,  the  reader 

might  have  seen  all  this  as  a  technique  which  I  had  used  to  make  my 

paper  more  active  and  concrete  -  in  other  words,  the reader  might  have 

perceived what s/he had done as a result of 

my own

 strategies as a writer, 

---

 

 

 

not  as  the  result  of 

her/his

  strategies  as  a  reader.  But  then  I  briefly 

discussed 

how

  and 

why

  the  reader  had  used  the  strategies.  In  this  way  I 

tried  to  make  the  reader  aware  of  what 

s/he

  had  done,  not  so  much  of 

what 

I

  had  done.  The  difference  is  subtle,  but  I  believe  extremely 

important. Unless teachers make 

learning

 strategies visible by disentangling 

them  from  their  own 

teaching

  strategies,  students  will  not  be  able  to 

perceive them as tools that belong to them: 

 

"One of the most critical aspects of strategies instruction is tied to 

a  shift  from  more  traditional  instruction  that  teachers  found  it 

difficult  to  make  -  a  shift  from  implicit,  teacher-directed  use  of 

strategies to explicit instruction with the goal of student-regulated 

strategies use." (National Foreign Language Resource Center 1996) 

 

So  I  can  summarise  my  first  main  point  with  a  word: 

explicit

.  I  am 

advocating  a  shift  from 

implicit

  presentation  of  strategies  to 

explicit

 

instruction, with the goal of promoting students' sense of belonging and 

self-regulation. 

 

 

There are no "good" strategies 

 

There  are  no  intrinsically  “good”  strategies  because  people  need  to 

discover  their  own.  Let  me  quote  Rod  Ellis  (1994:  558)  here,  when  he 

wrote that 

 

"much  of  the  research  on  language  learning  strategies  has  been 

based on the assumption that there are "good" learning strategies. 

But this is questionable." 

  

As a matter of fact, most of the strategy instruction that is carried out in 

classrooms and through materials belongs to one or more of the following 

types (Benson 1995): 

•

 

direct advice and suggestions, such as "Look at the headlines and the 

photos. What hypothesis can you make on the content of this text?"; 

•

 

limited options, such as "Write an outline or draw a mind map before 

you start writing your composition"; 

•

 

examples  of  what  successful  learners  do  or  have  done  to  achieve 

success,  such  as  "Read  what  Tom,  Anne  and  Charlie  have  done  to 

solve  their  problems  in  speaking  a  foreign  language.  What  kind  of 

strategies have they used?" 

 

---

 

    

I  do  not  want  to  imply  that  this  is  all  wrong  and  useless.  Of  course 

making hypotheses on a text is a sensible thing to do. Of course outlines 

and  mind  maps  are  useful.  Of  course  people  can  learn  from  what  other 

people have done to solve problems. However, one big risk that one can 

run in using these techniques is that one may see them as inherently good, 

as useful in absolute terms, thus forgetting the context of use of strategies, 

with reference both to the learner and to the task. On the one hand, we 

have  already  seen  how  the  use  of  specific  strategies  is  conditioned  by 

individual differences - so the right question to ask is not, "Is this strategy 

good?", but rather, "Is it good 

for me

?". On the other hand, the task itself 

has  its  own  features  and  sets  its  own  constraints:  using  an  outline  or  a 

mind map can be useful, depending on a number of factors, for example, 

the kind of text I have to write, the time I have, whether I can or want to 

work  on  my  own  or  with  other  people,  whether  I  can  write  a  draft  and 

then revise it, and so on. So teachers can still use a variety of techniques 

to present and practise strategies, on two essential conditions: 

•

 

first,  that  students 

experience

  strategies  in  the  context  of  actual  tasks, 

and not in a vacuum, so that they can put the strategies to the test of 

a real challenge; 

•

 

and second, that teachers provide opportunities for students to 

reflect

 

on, 

verbalise

  and 

socialise

  their  experience,  raising  their  awareness  of 

which

 strategies were useful for 

which

 tasks: 

 

"...  Teachers  need  to  make  it  clear  that  the  goal  of  strategies 

instruction  is  not  to  supplant  strategies  that  are  already  working, 

but  to  make  students  aware  of  the  full  range  of  strategies  that 

students  could  be  choosing  from.  Having  more  alternatives  in 

one's  strategic  repertoire  can  increase  one's  ability  to  meet 

challenges in language comprehension and production. Moreover, 

teachers need to emphasize that the most important component of 

strategies  use  is  being  able  to  evaluate  the  effectiveness  of 

strategies and choose alternatives when needed." (National Foreign 

Language Resource Center 1996) 

 

I  can  summarise  my  second  main  point  with  the  words 

experiential

  and 

reflective

.  Rather  than  just  giving  tips,  suggestions  or  advice,  we  can  let 

students  experience strategies  in  the  context  of  actual  tasks  and  then  we 

can let them talk or write about what 

they

 think has really worked 

for them

. 

 

We need tasks that prompt the use of strategies 

 

My  third  main  point  is  that  we  should  start  from  tasks,  not  from 

strategies. This seems obvious, but the tendency in teaching practices and 

---

 

 

 

teaching materials has been to focus 

not

 on actual 

learner

 strategies (that is, 

what  students  really  do  when  they  try  to  solve  problems),  but  rather  on 

what teachers, researchers and materials writers have identified as general 

categories  of  "good"  strategies.  So  we  talk  about  classification  strategies, 

planning strategies, communication strategies, and so on. We can rely on 

rather  exhaustive  lists  and  taxonomies  of  strategies,  but  we  often  forget 

that these categories, lists and taxonomies are the result of generalizations: 

they have been processed and neatly rearranged to serve as the basis for 

research studies, for syllabuses and for developing materials, but they do 

not  reflect  what  learners  actually 

do

  in  the  context  of 

actual

  tasks  while 

trying to solve 

actual

 problems. 

 

So  if  we  take  a  set  of  strategies,  for  example,  association  strategies  for 

vocabulary  development,  or  inference  strategies  for  text  comprehension, 

and set out to teach them, we run the risk of believing that what we are 

teaching  is  really  what  students  would  be  doing  in  real  contexts.  But 

things  do  not  work  exactly  in  that  way.  Research  has  repeatedly  shown 

that the choice of strategies depends on a number of factors, including the 

language being learned, the level of proficiency, the learning goals, and the 

learner's  characteristics,  such  as  age,  sex,  learning  style,  beliefs  and 

motivations (Oxford 1989). 

 

I am 

not

 suggesting that we should not use ready-made strategy packages, 

as are often provided by coursebooks. But I would like to stress the fact 

that the starting point for strategy development should not be strategies, 

but  rather  language  learning  tasks  which  prompt  the  use  of  strategies. 

Obviously,  not  all  tasks  are  suitable  for  this  kind  of  work.  Only  those 

tasks  which  include  a  genuine 

problem  to  solve

  really  call  for  strategy  use. 

This  has  clear  implications  for  materials  design.  Notice  that  problem-

solving can be a feature of the most demanding project work, but also of 

a reading passage which creates expectations and calls for higher cognitive 

skills  such  as  inference  and  association.  Of  course  this  is  not  meant  to 

make things more difficult for students! We should continue to be aware 

of the balance we should keep between 

task difficulty

 and 

students’ ability

. It 

is like walking on a tight rope: if the task is too easy, no strategy will be 

called  for  and  no new  knowledge  or  competence  will be produced  –  we 

will  fall  on  one  side.  If  the  task  is  too  difficult,  even  the  best  strategy 

cannot make up for abilities that one does not yet possess – we will fall on 

the other side. So the question is how to find the right balance so that the 

task poses a problem which can be solved by using strategies, a task which 

involves a 

slight stretch

 for most of the students in a class. 

 

---

 

    

Once  we  have  decided  to  focus  on  one  or  more  tasks  of  this  kind,  we 

should then identify the possible strategies that could help a learner to do 

the  task:  for  example,  given  a  reading  passage,  what  strategies  could  be 

used  to  tackle  it?  In  this  respect,  I  think  that  textbooks  should  help 

teachers become more aware of the 

possible

 strategies involved in doing a 

particular task. Our next step would be, not to directly 

teach

 students the 

strategies  we  are  aware  of,  but  to  help  them  become  aware  of 

their  own

 

strategies and then come up with 

our own

 strategies for them to compare 

and discuss, adapt and maybe change. 

 

The word I would use to summarise my third main point is 

embedded

 - to 

remind  us  that  strategy  instruction  should  start  from  tasks,  from  real 

problems, so that students can perceive strategies not as isolated pieces of 

instruction, or even worse, as a hindrance to learning ("just another brick 

in  the  wall", to  quote the Pink  Floyd's famous song),  but  as  the normal, 

standard way of approaching tasks

4

. 

 

 

Strategies should become part of 

selected

 classroom discourse 

 

I  have  just  shown  that  promoting  strategy  use  is  really  a  matter  of 

investigating  what  works  best  for  individual  learners  in  the  context  of 

particular  tasks.  Teaching  learning  strategies  is  not  teaching  in  the 

traditional sense. We select a specific task that lends itself particularly well 

to  strategy  work  because  it  poses  a  problem.  Then  we  set  students  to 

work  on  the  task,  and,  as  they  work  through  it,  or  just  after  they  have 

finished working on it, we sort of "weave in" a moment of reflection and 

discussion  on  the  strategies  that  they  have  used  -  or  perhaps 

not

  used. 

When  I  say  "weave  in",  I  really  mean  integrating  this  discussion  within 

classroom  discourse,  within  what  we  and  our  students actually  say  when 

we are together, working on the same task. When we interact, we are not 

just  speakers  or  listeners:  in  the  same  way,  when  we  are  working  on 

strategies, we are exchanging information, thoughts and feelings - students 

presenting their strategies and us weaving in our own strategies, discussing 

                                                      

4

 

The question of integrating strategies instruction into curricular activities is always on the 

forefront of teachers' concerns: "... to what extent is the "time out" from syllabus content 

taken  by  the  class  justifiable  in  terms  of  improved  language  learning  skills  and  improved 

language  competence?  Should  strategy  training  be  embedded  in  a  scheme  of  work  or 

should it be done as a "recognisably" separate activity? Should the training be done at the 

beginning of a course of study (thus putting off actual language learning) or should it run 

alongside the course of study?" (Macaro 1997)

 

 

---

 

 

 

and negotiating possible ways of approaching the problems posed by the 

task.. 

 

If we look at things like this, we can start viewing the question of 

time

 in a 

different way. One of the most frequent reservations and even criticisms 

about strategies instruction is that it takes time, and time is at a premium 

today.  But  if  we  view  strategy  work  as  part  of  our  normal,  routine 

interaction  with  students,  then  it  is  mainly  a  question  of  checking  the 

results  of  a  task  not  just  in  terms  of  right  or  wrong  answers  (the 

"product"),  but  also  in  terms  of  the strategies  used ("the  process"). This 

will not necessarily take much time - a few minutes here and there may be 

enough, if this becomes part of our systematic way of dealing with tasks. 

Of course, it is part of our job as teachers to select the most appropriate 

tasks  and  the  most  appropriate  moments  to  "weave  in"  this  thread  of 

strategic  work;  it  is  a  question  of  selecting  and  evaluating  times  and 

circumstances. 

 

My last main point can thus be summarized by using the word 

evaluative

 - 

to remind us that we need to evaluate what strategies to focus on in which 

contexts; but also, to remind us that students too need to evaluate 

their

 use 

of strategies. 

 

 

Conclusion 

 

Learning  strategies  are  essential  components  of  a  curriculum,  as  bridges 

between 

competence

  and   

process

.  In  the  light  of  this  belief,  in  this  paper  I 

have  argued  that  an  approach  to  strategies  education  should  be 

explicit

, 

experiential

, 

embedded

 and 

evaluative

 - what I call the "4E approach". Such an 

approach seems to be promising in that it offers 

•

 

task-based  value

  -  because  strategies  are  first  and  foremost  applied  to 

specific language tasks; 

•

 

skills-based  value

 -  because strategies  can  be  developed  across  language 

skills and communicative activities; 

•

 

cross-curricular  value

  -  because  strategies  can  be  made  to  overflow 

through the watertight compartments of school subjects; and, last but 

not least, 

•

 

lifelong  learning  value

  -  because  strategies  can  be  part  of  our  effort  to 

equip students with learning tools for the rest of their lives. 

 

 

 

---

 

    

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strategies affect the learning process? How can teachers help effective 

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 http://carla.acad.umn.edu/slstrategies.html

 

 

 

www.learningpaths.org

 – Luciano Mariani, Milan, Italy 

[e-mail]

 

 

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