|
Уровни: интуитивный (критический), допус- тимый (репродуктивный), достаточный (про- дуктивный)
При разработке данной модели и ее содержательном наполне- нии мы опирались на основные положения системного, компетентно- стно-деятельностного и аксиологического подходов. Поэтому далее мы представим определение этих подходов как методологических ос- нований разработки модели.
Методологию системного подхода мы считаем соответствую- щей современному уровню развития педагогики.
В научной литературе [7, 8, 15] детально освещается сущность системного подхода, его основные понятия, аспекты исследования окружающей объективной реальности, направления современного раз- вития системного подхода.
В философском плане системный подход означает формирова- ние системного взгляда на мир, основывающегося на идеях целостно- сти, сложной организованности исследуемых объектов и их внутрен- ней динамичности и активности.
По мнению И. В. Блауберга и В. Н. Садовского, системный под- ход – это «обобщенное конкретно-научное выражение методологиче- ских принципов, понятий и методов системных исследований» [15]. Анализируя сущность системного подхода, авторы выделяют его важ- ные функции в научном познании: отражение конкретного проявле- ния системных проблем, осуществление принципов диалектики, кон- кретное научное выражение методологических принципов, понятий и методов системного познания.
Применительно к нашему исследованию мы ограничимся лишь теми идеями, которые наиболее созвучны современной общей теории систем (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В. С. Тюхтин и др.). Основ- ными характеристиками любой системы являются компоненты, связи и отношения между ними, структура и законы композиции, многооб- разие которых определяет сложность состава и организации системы.
В. Г. Афанасьев определил и сформулировал основные признаки системы как целостности, к которым отнес наличие следующих со- ставляющих: интегративных качеств, свойственных системе в целом, которыми, однако, не обладают элементы; элементов; структуры; функциональных характеристик элементов и системы; коммуника- тивных свойств системы [8].
Подходы к изучению педагогических систем, предложенные С. И. Архангельским, Ю. А. Конаржевским, В. А. Сластениным, в наи-
большей степени соответствуют этим положениям и остаются акту- альными на современном этапе развития педагогической науки. В ис- следованиях вышеуказанных авторов особое внимание уделяется изу- чению элементного состава педагогической системы, характера свя- зей между ними в процессе функционирования и развития системы, а также взаимодействия с внешней средой [4, 58, 121].
Широко используемой в педагогике остается позиция С. И. Архан- гельского и Н. В. Кузьминой, которые рассматривали педагогическую систему как сложное динамическое образование. При этом С. И. Архан- гельский выделяет в педагогической системе структурные и функци- ональные компоненты, а Н. В. Кузьмина определяет педагогическую систему как «множество взаимосвязанных структурных и функциональ- ных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обуче- ния подрастающего поколения и взрослых людей» [62, с. 23].
А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садов- ский, Э. Г. Юдин и др., раскрывая сущность системного подхода, трактуют его как осознанную методологическую позицию исследова- теля, основанную на рассмотрении объектов в виде систем – совокуп- ности элементов, связанных взаимодействием и потому выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде. В педагогиче- ских работах сущность системного подхода понимается как выявле- ние и учет закономерностей структуры системообразующих связей и отношений между различными подсистемами внутри данной систе- мы и между системой и внешней средой [4, 15, 81].
В качестве основных аспектов компетентностно-деятельност- ного подхода необходимо выделить деятельностный и компетент- ностный компоненты. Хотя такое разграничение условно и может быть осуществлено только теоретически, так как эти подходы нераз- рывно связаны друг с другом.
Do'stlaringiz bilan baham: |
