Pyetjet ku duhet të përqëndrohemi
Download 129,01 Kb.
|
- Bu sahifa navigatsiya:
- 14-17 VJEÇARËT E REGJISTRUAR NË SHKOLLËN E MESME 17 VJEÇARËT QË MBARUAN SHKOLLËN E MESME
- Shkolla e mesme e lart ë
- Zhvillimi i kurrikulës së shkollës së mesme.
- PERIUDHA KALIMTARE: 1893-1918
- Çështje kryesore të kurrikulës 3-2 Procesi i hulumtimit historik
- Rivlerësimi i kurrikulës tradicionale: tre komunitetet
- Komiteti i të Pesëmbëdhjetëve.
- VITI I PARË VITI I DYTË VITI I TRETË VITI I KATËRT
- Komiteti mbi Kërkesat për Hyrje në Kolegj.
- Trysnia për një kurrikul moderne
- Fleksner: kurrikula moderne.
- Djui: parimet pragmatiste dhe shkencore të arsimit.
- Xhud: studimet sistematike dhe shkencat shoqërore.
- Komisioni për Riorganizimin e Arsimit të Mesëm.
- LINDJA E KURRIKULËS SI FUSHË 1918-1949
- Bobit dhe Çarters: biheviorizmi dhe parimet shkencore
- Kilpatrik: ndikimi progresiv
- Çështje kryesore të kurrikulës 3-3
Shkollat e mesmeShkolla e përgjithshme hodhi themelet e arsimit tetëvjeçar, të mbështetur me taksa dhe me kontroll vendor. Mbi këtë bazë u themelua shkolla e mesme amerikane. Rreth vitit 1900, shumica e fëmijëve të moshave 6 deri në 13 vjeç u regjistruan në shkollat tetëvjeçare publike, por vetëm 11.5 përqind prej tyre në moshën 14 deri në 17 vjeç u regjistruan në shkollat e mesme publike (dhe vetëm 6.5 përqind të 17-vjeçarëve u diplomuan). Siç tregohet në Tabelën 3-2, deri në vitin 1930, regjistrimet në shkollën e mesme nuk e kaluan shifrën 50 përqind. Në vitin 1970, numri i fëmijëve të arsimit tetëvjeçar, që shkonin në shkollë, ishte 98 përqind; ai i fëmijëve të moshës së shkollës së mesme ishte 94 përqind (ndërkohë që u diplomuan 75 përqind). Revolucioni i madh i regjistrimeve në shkollat tetëvjeçare ndodhi midis viteve 1850 dhe 1900; në shkollat e arsimit të mesëm të lartë, ai u zhvillua midis viteve 1900 dhe 1970. Nga vitet 1980 deri në fillim të viteve 1990, përqindjet e regjistrimit u niveluan. Nga mesi i viteve 1990 deri më sot, përqindja e regjistrimeve në shkollat tetëvjeçare ka ardhur duke u rritur. TABELA 3-2 Përqindja e nxënësve të regjistruar në shkollën e mesme dhe në kolegj, 1900-1980
Burimi: Nga Digest of Educational Statistics (Përmbledhje e statistikave mbi arsimin), 1982, 1985-1986, 1989 (Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 1982, 1986, 1989), f. 44; Tabela 6, 49, f. 13, 62; Projections of Education Statistics (Paraqitje të statistikave për arsimin) 1992-1993 (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1988), Tabela 15, f. 19. aTë dhënat sipas burimeve qeveritare. Akademia Në fillim të shekullit të nëntëmbëdhjetë, akademia filloi të zëvendësonte shkollën e gramatikës latine; aty nga mesi i shekullit, kjo shkollë u bë sunduese. Ajo mundësoi një gamë të gjerë kurrikulash dhe pati synim të ofronte një program praktik (për nxënësit e vitit të fundit) dhe një kurs studimor parapërgatitor për të hyrë në kolegj. Në vitin 1855, në më shumë se 6,000 akademi pati një numër të përgjithshëm regjistrimesh prej 263,000 nxënësish49 (më shumë se dy të tretat e gjithë regjistrimeve në arsimin e mesëm në atë periudhë). Sipas Ellvud Kjubërlit, “Krahas thjesht përgatitjes për kolegj, një ndër qëllimet kryesore” të akademisë “ishte përfshirja e ... lëndëve me vlerë, sidomos të lëndëve me natyrë moderne, të dobishme në përgatitjen e rinisë për kushtet e ndryshuara të shoqërisë. Studimi më tepër i të vërtetave, se sa fjalëve rreth tyre, më tepër i gjërave të dobishme, se sa lëndëve thjesht parapërgatitore për në kolegj u bënë tiparet e spikatura të kursit të ri të studimit.”50 Në vitin 1828, akademitë e shtetit të Nju Jorkut zhvillonin më shumë se pesëdhjetë lëndë të ndryshme. Pesëmbëdhjetë të parat, të renditura sipas rëndësisë, ishin: (1) latinishtja, (2) greqishtja, (3) gramatika angleze, (4) gjeografia, (5) aritmetika (6) algjebra, (7) hartimi dhe oratoria, (8) filozofia e natyrës, (9) retorika, (10) filozofia, (11) historia e SHBA-së, (12) frëngjishtja, (13) kimia, (14) logjika dhe (15) astronomia. Në vitin 1837, Bordi shtetëror i Këshilltarëve raportoi 72 lëndë të ndryshme.51 Ndonëse nuk ekzistonte asnjë akademi tipike, me kaq shumë kurse të ndryshme, ajo i kreu padashur funksionin kryesor të përgatitjes së nxënësve për në kolegj. Kurrikula tradicionale ose karakteri klasik i akademisë vazhdoi edhe në mjedisin e ri. Elmer Braun shkruan, “Kursi i përgatitjes për në kolegj u bë shtylla kurrizore e tërë sistemit të mësimdhënies” në akademitë më të mira. Megjithëse ofruan kurse praktike, “ishin kërkesat e pranimit në kolegje më shumë se çdo gjë tjetër, ato që përcaktuan standardet për dhënien e të drejtës së studimit.”52 Ndërse Pol Monro shkruan, “Bërthama e arsimimit në akademi mbeti përsëri kurrikula e vjetër klasike ... ashtu si dhe bërthama e nxënësve në akademitë më të suksesshme mbeti grupi që përgatitej për kolegj.”53 Epoka e akademive u shtri deri në vitet 1870, kur akademitë u zëvendësuan me shkollat e mesme publike. Sidoqoftë, akademitë u shërbyen zonjushave të reja për të përfunduar shkollën, duke zhvilluar kurse në gjuhët klasike dhe të sotme, shkencë, matematikë, art, muzikë dhe ekonomi shtëpiake. Po kështu, ato zhvilluan programin “normal” për mësuesit e ardhshëm të shkollave të përgjithshme, duke ndërthurur kurset në lëndë klasike me parimet e pedagogjisë. Disa akademi private ushtarake dhe të elitës ekzistojnë ende sot.
Nxënësit lejoheshin të ndiqnin shkolla private, por të drejtën e vendosjes së standardeve minimale për të gjithë e kishin shtetet. Në vitin 1890, të 2,525 shkollat publike të arsimit të mesëm të lartë në Shtetet e Bashkuara regjistruan më shumë se 200,000 nxënës, në krahasim me 1,600 shkollat private simotra, të cilat kishin më pak se 95,000 nxënës. Në vitin 1900, numri i shkollave të arsimit të mesëm të lartë arriti kulmin me 6,000, ndërsa numri i akademive kishte rënë në 1,200.54 Sistemi i shkollave publike të arsimit të mesëm të lartë, i ngjashëm me shkollat e përgjithshme, nisi zhvillimin e tij. Megjithëse deri në vitin 1900, shkollat e arsimit të mesëm të lartë ndiqeshin vetëm nga një përqindje e ulët e të rinjve, përfshirja e nxënësve që synonin të mbaronin vetëm këtë shkollë dhe e atyre që përgatiteshin për kolegj, si dhe prania e nxënësve të pasur e të varfër në një godinë, ishin dëshmi se populli amerikan e kishte nxjerrë jashtë përdorimit sistemin dual evropian të arsimit të mesëm. Pesëdhjetë vjet më pas, kur shkolla amerikane e arsimit të mesëm të lartë ishte zhvilluar plotësisht, Xheims Konant do të paraqiste argumentin e tij se shkolla e përgjithshme e arsimit të mesëm të lartë integronte të gjitha kategoritë e nxënësve, dhe ndihmonte në eliminimin e dallimeve klasore. Kjo shkollë ofronte alternativa kurrikulash për të gjithë nxënësit. Shkollat e arsimit të mesëm të lartë e vunë theksin në programin e përgatitjes për në kolegj, por ato shërbyen edhe për plotësimin e arsimit zyrtar për nxënësit që nuk synonin të vazhdonin më tej. Krahas kësaj, ato zhvilluan një kurrikul më të larmishme se akademitë. Në fillim të shekullit, shkollat e arsimit të mesëm të lartë nisën të ofrojnë kurse profesionale dhe industriale, si dhe kurse kualifikimi në fushat e tregtisë dhe të sekretarisë. Megjithë kritikat dhe problemet e shumta, shkollat publike të arsimit të mesëm të lartë u zhvilluan dhe u shndërruan në institucione të përgjithshme dhe demokratike të reformës sociale dhe politike. Ato përgatitën një fuqi punëtore të aftë në kuadrin e një ekonomie industriale në zgjerim, asimiluan dhe amerikanizuan miliona fëmijë imigranë në qytetet tona.
Për zhvillimin e këtyre kurseve nuk kishte ndonjë qëllim a synim, përveç se shumica kishin nayrë të tillë që i përgatisnin nxënësit për të hyrë në kolegj, edhe pse qëllimi fillestar i akademisë ishte zhvillimi i një programi praktik. Në atë kohë besohej se një program i gjerë dhe zhvillimi i një morie kursesh ishin tregues për një akademi më të mirë. Në këtë mënyrë, kurrikula filloi të zgjerohej.57 Pas vitit 1875, arsimi i mesëm i lartë u zhvillua me shpejtësi, ndërkohë që akademia u venit po aq shpejt. Midis viteve 1875 dhe 1900, lëndët e shkollës së mesme të renditura në Tabelën 3-3, ishin lëndë të ciklit të mesëm të lartë. Kurrikula vazhdoi të zgjerohej. Larmia e madhe e lëndëve të ofruara mendohej t‘u krijonte nxënësve mundësinë të gjenin ku mund të ishin interesat dhe aftësitë e tyre.58 Shih Çështje kryesore të kurrikulës 3-2.
Burimi: Përshtatur nga Calvin Davis, Our Evolving High School Curriculum (Zhvillimi i kurrikulës së shkollës së mesme të lartë), (New World: World Book, 1927), f. 38; Komiteti i të Dhjetëve, Report of the Committee on Secondary Studies (Raport i Komitetit mbi studimet për shkollën e mesme), (Washington, D.C.: National Education Association, 1893), f. 4; Newton Edwards dhe Herman G. Richey, The School in the American Social Order (Shkolla në rendin shoqëror amerikan), bot. dytë, (Boston: Houghton Mifflin, 1963), f. 250; dhe Gerald R. Firth dhe Richard D. Kimpston, The Curricular Continuum in Perspective (Vazhdimësia kurrikulare në perspektivë), (Itasca, Ill.: Peacock, 1973), f. 102-104. *Quajtur si pjesë e studimeve praktike. †U zhduk; regjistrime të pakta. PERIUDHA KALIMTARE: 1893-1918 Që nga periudha koloniale deri në fillim të shekullit të njëzetë, në nivelet e arsimit tetëvjeçar e të mesëm sundoi kurrikula tradicionale, që e vinte theksin mbi studimet klasike për nxënësit me synim ndjekjen e kolegjit. Racionalja e kësaj ishte se, meqë ishin të vështirë, klasikët përbënin burimin më të mirë të intelektualizimit dhe zhvillimit të aftësive mendore (një pikëpamje që më pas u mbështet nga metoda e disiplinës mendore të të mësuarit). Sa më e vështirë lënda dhe sa më shumë nxënësve u duhej të ushtronin mendjen, aq më e madhe vlera e lëndës. Ide të tilla për dijen dhe lëndën, si dhe saktësia e të menduarit, lëshuan rrënjët e tyre në filozofinë e perenializmit. Bashkë me klasikët, kurrikulës iu ngarkuan gjithnjë e më shumë lëndë. Për rrjedhojë, u bë më e nevojshme që, nga situata kaotike dhe e paqartë në organizimin e kurrikulës, të vendosej njëfarë njësimi ose modeli, sidomos në nivelin e shkollës së mesme, ku vërehej edhe zgjerimi më i madh i lëndëve. Sipas dy arsimtarëve, “lëndët e mësuara ndryshonin nga njëra shkollë në tjetrën. Nuk kishte njëtrajtshmëri lidhur me afatin kohor dhe përfshirja e tematikave ose lëndëve në një vit shkollor” ndryshonte nga njëra shkollë në tjetrën.59 I pranishëm ishte problemi i ndarjes së nxënësve. Shumica e fëmijë, madje deri vonë në fillimet e shekullit të njëzetë, e përfundonin arsimin zyrtar të tyre në arsimin tetëvjeçar. Ata nxënës që shkonin në shkollë të mesme, zakonisht e përfundonin arsimin zyrtar të tyre me maturën. Deri në vitin 1890, vetëm 14.5 përqind e nxënësve të regjistruar në shkollë të mesme përgatiteshin për në kolegj, ndërsa më pak se 3 përqind shkonin në kolegj.60 Kësisoj, nevojat e më shumë se 85 përqind të këtyre nxënësve ende ishin lënë në harresë, për shkak të 15 përqind të nxënësve që kryesonin. Kjo mospërputhje ishte edhe më e theksuar po të vlerësohej drejtimi i kolegjit. Reformatorët filluan të shtrojnë nevojën për dy drejtime kurrikulash në nivelin e tetëvjeçares: një për fëmijët që do të shkonin në shkollë të mesme dhe një për fëmijët që nuk do të shkonin në shkollë të mesme. Çështje kryesore të kurrikulës 3-2 Procesi i hulumtimit historik Si mund të kryhet hulumtimi historik? Për nxënësit, mësuesit dhe historianët njëkohësisht, gjashtë sugjerimet e mëposhtme duhet të kenë kuptim dhe vlerë në lidhje me mënyrën e kryerjes së hulumtimit historik.
_________ Burimi: Përshtatur nga Gerald Gutek, materiale të abotuara, 1992. Rivlerësimi i kurrikulës tradicionale: tre komunitetet Me këto tre pyetje të pazgjidhura në sfond, Shoqata Kombëtare e Arsimit (NEA) organizoi tre komitete të mëdha midis viteve 1893 dhe 1895: Komitetin e të Pesëmbëdhjetëve mbi Arsimin Tetëvjeçar, Komitetin e të Dhjetëve mbi Studimet për Shkollën e Mesme dhe Komitetin mbi Kërkesat e Pranimit në Kolegj. Këto komitete do të përcaktonin veçoritë e kurrikulave për këto shkolla. Raportet e tyre “e standardizuan” kurrikulën për një periudhë të mirë të shekullit të kaluar. Sipas fjalëve të Ellvud Kjubërlit, “Komitetet u sunduan nga specialistët e lëndëve, që kishin një besim të madh tek lëndët e zhvillimit mendor.” Në ... rrahjen e mendimeve nga ana e tyre ... nuk gjeti vend” asnjë shqetësim për “... aftësitë, nevojat shoqërore, interesat ose zotësitë” e nxënësve.61 Komiteti i të Pesëmbëdhjetëve. Komiteti i të Pesëmbëdhjetëve u ndikua në masë të madhe nga Çarls Eliot, president i Universitetit të Harvardit, i cili kishte qenë nismëtar i diskutimit të gjallë mbi nevojën e reformës në shkollë në vitet pararendëse, dhe nga Uilliam Harris, në atë kohë Komisioner i SHBA-së për Arsimin, i cili besonte në disiplinën dhe autoritetin e rreptë të mësuesit. Si Elliot ashtu dhe Harris dëshironin që kurrikula tradicionale të mbetej e paprekur. Plani i Elliotit, që u përshtat nga Komiteti, ishte për uljen e numrit të viteve të arsimit të detyrueshëm nga dhjetë në tetë. Komiteti e vuri theksin mbi tre R-të, si dhe mbi gramatikën angleze, letërsinë gjeografinë dhe historinë. Higjienës, kulturës, muzikës vokale dhe vizatimit iu caktuan 60 minuta, domethënë, një orë mësimi në jave. Puna e dorës, qepja dhe/ose gatimi, algjebra dhe latinishtja, mësoheshin në klasën e shtatë dhe të tetë. Në përgjithësi, Komiteti shfaqi qëndresë ndaj idesë së lëndëve të reja dhe parimeve të pedagogjisë ose të mësimdhënies, që kishin karakterizuar lëvizjen për reformë të pionierëve evropianë që në fillim të viteve 1800. Gjithashtu, Komiteti hodhi poshtë idenë e kopshteve dhe idenë se në planifikimin e kurrikulës duhen marrë parasysh interesat dhe nevojat e fëmijëve.62 Çdo ide për lëndët ndërdisiplinore ose sintezën e kurrikulës, u hodh poshtë. Ndarja në degë e dijes, ose “degëzimi” i lëndës, siç u quajt më pas nga Xhon Djui në Demokracia dhe arsimi, dhe nga Ralf Tiler në Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies, u quajt normë. E njëjta gjë vazhdon edhe sot në shumicën e shkollave. Komiteti i të Dhjetëve. Komiteti i të Dhjetëve ushtroi ndikimin më të madh ndër të tre komitetet. Rekomandimet e tij ilustrojnë më së miri metodën e rreptë të zhvillimit mendor, të mbështetur nga Elliot, kryetar i këtij Komiteti. Si qendrore për kurrikulën e shkollës së mesme, Komiteti identifikoi nëntë lëndë. Siç tregohet në Tabelën 3-4, ato ishin: (1) latinishtja; (2) greqishtja; (3) anglishtja; (4) gjuhë të tjera të sotme; (5) matematika (algjebra, gjeometria, trigonometria dhe algjebra e lartë ose e përparuar); (6) shkencat fizike (fizika, astronomia dhe kimia); (7) historia e natyrës ose shkencat biologjike (biologjia, botanika, zoologjia dhe fiziologjia); (8) shkencat e natyrës (historia, qeverisja civile dhe ekonomia politike); dhe (9) gjeografia, gjeologjia dhe meteorologjia. Komiteti rekomandoi katër programe ose drejtime të ndryshme: (1) klasik; (2) shkencor latin; (3) gjuhët e sotme; dhe (4) anglisht. Dy të parat kërkonin katër vjet latinisht; programi i parë i kushtonte vëmendje letërsisë angleze (kryesisht klasike) dhe matematikës, ndërsa programi i dytë, matematikës dhe shkencës. Programi i gjuhëve të sotme kërkonte katër vjet frëngjisht ose gjermanisht (spanjishtja vlerësohej jo vetëm tepër e lehtë, por një kulturë dhe gjuhë jo aq e rëndësishme sa frëngjishtja ose gjermanishtja). Programi i anglishtes lejonte katër vjet latinisht, gjermanisht ose frëngjisht. Të dy këto programe përfshinin edhe letërsinë, hartimin dhe historinë. Komiteti i të Dhjetëve mbajti qëndrim dhe ngriti pretendimin se dy programet e fundit, që nuk kërkonin latinishten ose e vinin theksin mbi letërsinë, shkencën ose matematikën, “në praktikë qëndronin dukshëm më poshtë se dy të tjerat.”63 Mbi bazën e këtij qëndrimi, në dy programet e para që qëndronin më lart, Komiteti përfshiu tërthorazi nxënësit me destinacion kolegjin, ndërsa nxënësit që nuk do të shkonin në kolegj, i përfshiu në dy programet e dyta, që qëndronin më poshtë. Deri-diku, kjo ndarje pasqyronte përbërjen e Komitetit: tetë ndër dhjetë anëtarët e tij përfaqësonin interesat e kolegjit dhe të shkollës private që parapërgatiste për kolegj.
Burimi: Nga Komiteti i të Dhjetëve, Raport i Komitetit të të Dhjetëve mbi Studimet në Shkollën e Mesme (Washington, D.C.: National Education Association, 1893), f. 4. *o. = orë mësimi. Komiteti e la mënjanë artin, muzikën, edukimin fizik dhe arsimin profesional, duke mbrojtur idenë se këto lëndë ndihmonin pak në zhvillimin mendor. Në analizimin e pasojave të veprimeve të Komitetit, dy specialistë kurrikulash shkruan: “Zgjedhja e këtyre lëndëve dhe heqja e të tjerave nga shqyrtimi ishte e mjaftueshme për të caktuar kursin e arsimit të mesëm” për shumë vite dhe, tërthorazi, për t’i dhënë tonin edhe arsimit tetëvjeçar. Siç “mund të pritej”, Komiteti sugjeroi që “të nëntë lëndët të mësohen sa më shpejt” dhe të gjitha lëndët, përveç latinishtes dhe greqishtes, të mësohen në arsimin tetëvjeçar.64 Megjithëse në atë kohë në kolegj shkuan shumë pak nxënës, programi i përgatitjes për në kolegj vendosi një hierarki të kurrikulës, nga arsimi tetëvjeçar në kolegj, gjë që nxiti nxënësit me kërkesa akademike dhe la pas dore shumicën e nxënësve që nuk kishin për destinacion kolegjin. Sot, edhe pse ofrojmë programe profesionale, industriale dhe/ose teknike, prapëseprapë programi akademik vazhdon të vlerësohet shumë dhe me status më të lartë në krahasim me programet e tjera. Komiteti mbi Kërkesat për Hyrje në Kolegj. Kur u mblodh në vitin 1895, ky komitet ripohoi epërsinë e kolegjit mbi shkollën e mesme në drejtim të kërkesave për pranim dhe të lëndëve klasike për përgatitjen intelektuale në nivelet e shkollës së mesme e në kolegj. I përbërë më tepër nga kryetarë kolegjesh dhe universiteti, përfshirë Eliotin, Komiteti rekomandoi forcimin në kurrikulën e shkollës së mesme të aspektit të përgatitjes për hyrje në kolegj. Ai bëri rekomandime edhe në lidhje me numrin e pikëve që kërkohen në lëndë të ndryshme për pranim në kolegj; ai shërbeu si model për Njësinë Karnëgi, një mekanizëm për vlerësimin e pikëve për t’u pranuar në kolegj, të vendosur mbi shkollat e mesme në vitin 1909 dhe që ende vazhdon në shumicën e shkollave të mesme. Trysnia për një kurrikul moderne Hap pas hapi filluan kërkesat për ndryshime të shumta në shkolla, për të përmbushur nevojat e shoqërisë në zhvillim. Ritmet e mërgimit dhe të zhvillimit industrial bënë që gjithnjë e më shumë arsimtarë të vinin në pikëpyetje kurrikulën klasike dhe theksin e vazhdueshëm mbi zhvillimin mendor dhe ushtrimet mekanike pa fund. Kjo zhvendosje në kurrikul u ndikua nga lëvizja shkencore në psikologji dhe arsim në fund të shekullit të nëntëmbëdhjetë dhe në fillim të shekullit të njëzetë, veçanërisht nga teoritë pragmatiste të Çarls Përsit dhe Uilliam Xheimsit, teoritë sociale të Darvinit, Herbardit dhe Spenserit, si dhe nga idetë e Pesalozit, Frëbelit, Montesorit e të tjerëve në pedagogji. Lëvizja e hodhi poshtë metodën e zhvillimit mendor dhe të kurrikulës klasike (pasi të dyja theksonin se disa lëndë tradicionale dhe “kulturore” ishin më të dobishme për ushtrimin e mendjes), si dhe të psikologjisë së aftësisë (domethënë, zgjerimi i “kapaciteteve” ose mendjes së fëmijës nëpërmjet aktivizimit të shqisave). Në vend të kësaj, teoria e re e shkencës e përqëndroi vëmendjen në lëndët profesionale, teknike dhe shkencore, për t’iu përshtatur epokës bashkërendëse të industrializmit, kolonializmit dhe materializmit. Rritja e trysnisë ndaj kurrikulës tradicionale u bë e dukshme në fillim të shekullit të njëzetë me idetë arsimore të Xhon Djuit dhe Fransis Parkerit, psikologjinë Geshtalt dhe lëvizjet në fushën e psikologjisë së fëmijës (që u përqëndrua tek fëmija në tërësi), teoritë bihevioriste të të mësuarit dhe të mësuarit nëpërmjet mbartjes (që trajtonte lidhjet midis ngacmimeve dhe reagimeve) dhe lëvizjen progresive në shkolla e shoqëri. Në fund, u argumentua se lëndët mbi klasikët nuk kishin më shumë vlerë për disiplinën ose intelektin se sa lëndët e tjera. Po kështu, zhvillimi mendor (që e vinte theksin në mësimin përmendësh dhe në ushtrimet mekanike) nuk i shkonte për shtat metodës induktive të shkencës dhe nuk pajtohej me teorinë bashkëkohore mbi arsimin. Eduard Thorndaik, psikologu i të mësuarit, që ushtroi ndikimin më të madh në këtë epokë, shkruante:
Konceptet e Fleksnerit për dobinë dhe lëndët moderne shpesh u ngjasojnë pikëpamjeve të Spenserit për shkencën dhe lëndën. Dallimi është se koha e Fleksnerit kishte ardhur, ndërsa Spenser i parapriu kohës. Fleksner iu përshtat ndryshimit të kohërave sociale dhe politike, gjatë të cilave shumë arsimtarë dëshironin të dëgjonin propozimet e tij. Për shembull, në vitin 1917, në Shkollën Linkoln të Kolegjit të Mësuesve, Universiteti i Kolumbias, u themelua “Shkolla moderne” e Fleksnerit. Shkolla gërshetonte katër fushat kryesore të studimit, duke e vënë theksin në hulumtimin shkencor. Ajo përfaqësonte llojin e progresivizmit dhe të shkencës së arsimit të propaganduar nga Djui, i cili në atë kohë jepte mësim në universitetin e Kolumbias. Djui: parimet pragmatiste dhe shkencore të arsimit. Në të njëjtin vit që Fleksner botoi raportin e tij për shkollën moderne, Xhon Djui (1859-1952) botoi veprën Demokracia dhe arsimi. Në të gjenden pothuajse të gjithë elementët e filozofisë së tij, si dhe kërkesat e ndikimet e tyre në procesin arsimor.69 Në libër Djui tregon lidhjen midis arsimit dhe demokracisë dhe parashtron nocionin se vetë demokracia është një proces social që mund të zgjerohet nëpërmjet shkollës. Djui i vlerësonte shkollat si institucione asnjanëse që mund t’u shërbenin qëllimeve të lirisë, por edhe qëllimeve të shtypjes dhe autoritetit. Djui e përfytyronte shkollën në Amerikë si instrument të demokracisë. Kësisoj, qëllimet e arsimi ecën krah për krah me veçoritë e shoqërisë së atëhershme; nga ana tjetër, shoqëria që u zhvillua ndikoi në qëllimet e arsimit. Djui argumentonte se lëndët nuk mund të renditeshin sipas hierarkisë së vlerave dhe se orvatjet për ta bërë këtë ishin të keqorientuara. Çdo studim ose tërësi njohurish kishte aftësinë të pasuronte përvojën e fëmijës, kurse “eksperimentimi”, domethënë, shtytja për të zhvilluar dhe brendësuar aftësitë intelekuale, ishte procesi i arsimimit të fëmijës. Lëndët tradicionale si ato të latinishtes ose të greqishtes, nuk ishin më të vlefshme se muzika ose arti. Sipas Djuit, një lëndë që mund të jetë e rëndësishme është shkencë. Shkenca për Djuin ishte një emërtim tjetër i diturisë dhe përfaqësonte “rezultatin e përsosur të të mësuarit, përkryerjen e saj... Ajo që është e njohur, e sigurtë, e zgjidhur” dhe ajo “me të cilën mendojmë, se sa për çfarë mendojmë” është shkencë ose dije e racionalizuar. Djui e vlerësonte hulumtimin shkencor si forma më e mirë e njohjes për shoqërinë, sepse ajo përbëhej nga “metodat ... e veçanta që njerëzimi i ka përpunuar dalëngadalë, me qëllim që përfundimin ta arrijë në kushte kur procedurat dhe rezultatet e tij të provohen.”70 Në këtë mënyrë, ai e lartësoi vendin e shkencës në arsim. Ajo që kishte rëndësi në arsimimin e një individi, domethënë, që ai të vepronte e sillej si njeri i lirë në një shoqëri të lirë, mbetej e pandryshueshme për Djuin. Theksimi nga ana e tij i “metodës së hulumtimit”, që është vërtet e ngjashme me “sjelljen inteligjente”, sot vlerësohet po aq sa ç’vlerësohej shtatëdhjetë e pesë vjet më parë.
Xhud ishte evolucionist dhe e ndjente se ligjet e natyrës mund të përdoreshin për të arsimuar të rinjtë. Ai shfrytëzoi kërkimet statistikore (që në atë kohë ishin në fazën e foshnjërisë) për të përcaktuar vlerën e përmbajtjes së kurrikulës, domethënë, ato lëndë që zhvillonin më shumë të menduarit dhe trajtimin e problemeve të jetës bashkëkohore. Ai argumentoi se, po të mësonin si të merreshin me probleme, e jo si të përvetësonin dijet pa fund, nxënësit e studentët do të ishin më të përgatitur për t’u ballafaquar me botën në ndryshim dhe për të zgjidhur problemet që do të hasnin kur të rriteshin. Justifikimi i metodës për zgjedhjen e përmbajtjes u ravijëzua në librin e Xhudit, Studimi shkencor i arsimit. Ky libër trajtonte ato që ai i quajti “studime sistematike ... të kurrikulës.”71 Ai e vinte theksin në leximin, shkrimin dhe gërmëzimin, mbështetur në fjalë që, sipas statistikave, përdoreshin nga të rriturit e suksesshëm, si dhe në problemet e matematikës të zbatuara në rastet praktike të jetës së përditshme. Duke qenë utilitar dhe pragmatist në filozofi, ai kërkonte që nxënësit e tetëvjeçares të ndesheshin me “arsimin për karrierë”. Kjo do t’i ndihmonte të formulonin idetë për botën e punës dhe, kësisoj, të ishin të përgatitur për rendin shoqëror në zhvillim. Për shkollën e mesme, Xhud kërkoi lëndë praktike me orientim profesional ose teknik, jo “kulturor” apo elitist. Për nxënësit më të prapambetur, sugjeronte lëndë të tilla si anglishtja, biznesi, matematika, mekanika ose stenografia dhe administrim zyre, që më pas do të përbënin një pjesë të orientimit tregtar dhe profesional në shkollën e mesme. Për nxënësit mesatarë dhe të talentuar, kërkoi një kurrikul të përbërë nga shkenca, matematika, gjuhët e sotme dhe shkencat shoqërore, që më pas do të përbënin orientimin akademik. Xhud ndikoi tek brezi i ardhshëm i teoricienëve, të cilët u orvatën ta sistemojnë hartimin e kurrikulës duke zbatuar metoda shkencore në zhvillimin e kurrikulës. Këta teoricienë të rinj, ndonjëherë të quajtur teknicienë, nga Bobit dhe Çarters në vitet 1920 e deri tek Tiler në vitet 1950, ringjallën idetë e tij për dobinë arsimore dhe metodat e kërkimit të shkencave sociale. Komisioni për Riorganizimin e Arsimit të Mesëm. Në vitin 1918, Komisioni NEA për Riorganizimin e Arsimit të Mesëm botoi dokumentin e famshëm Parimet themelore të arsimit të mesëm,72 një dokument mjaft përparimtar. I ndikuar nga vepra “Shkolla e sotme” e Fleksnerit dhe vepra Demokracia dhe arsimi e Djuit, Komisioni e vuri theksin mbi fëmijën në tërësi (jo vetëm mbi fushën studimore të njohjes), arsimi për të gjithë rininë (jo vetëm tek të rinjtë me destinacion kolegjin), fushat e larmishme studimore (jo studimet klasike ose tradicionale), kultura, idetë dhe qëllimet e përbashkëta për një shoqëri demokratike (jo vetëm mësimi i disiplinës fetare, elitiste ose mendore). Komisioni nënvizoi sa më poshtë:
Shkolla e mesme po fitonte vërtet modelet e kurrikulës moderne, ku gërshetoheshin programe akademike me një sërë programesh joakademike. Zgjedhja e përmbajtjes po përshtatej siç duhej, duke e vënë theksin në pesë lëndë bazë ose themelore si anglishtja, matematika, shkenca, shkenca shoqërore dhe gjuhët e sotme. Gjuhët klasike dhe letërsia klasike kaluan në vend të dytë në krahasim me gjuhët e sotme dhe letërsinë angleze. Synimet dhe lëndët ishin të lidhura, aspak të ndara ose të degëzuara. Ideja e zhvillimit mendor u zëvendësua me mënyrat utilitare të të menduarit dhe të hulumtimit shkencor. Gjithnjë e më shumë po pranohej se as kurrikula nuk duhet të jetë e copëzuar por ndërlëndore dhe se ajo nuk duhet të jetë statike por të ndryshojë bashkë me shoqërinë. Tashmë u kushtohej vëmendje interesave dhe nevojave të nxënësve. Më e rëndësishmja ishte se filloi të pranohej përgjegjësia e shkollave (përfshirë shkollën e mesme) për t’u shërbyer të gjithë fëmijëve dhe të rinjve, jo vetëm të rinjve me destinacion kolegjin. Epoka e arsimit progresiv ishte në prag të ndikimit mbi shkollat, ndërsa arsimi tradicional (që kishte sunduar arsimin amerikan për kaq kohë) po fashitej. LINDJA E KURRIKULËS SI FUSHË 1918-1949 Fillimi i shekullit të njëzetë ishte një periudhë trazirash në arsim. Metodat shkencore të hulutimit, ndikimi i psikologjisë, lëvizja për studimin e fëmijës, ideja e rendimentit në industri dhe lëvizja progresive e zhbiruesve4 në shoqëri, të gjitha ushtruan ndikimin e tyre në arsim. Shumë nga idetë që vijuan si pasojë, gjetën zbatim në kurrikul. Mbi bazën e tyre u zhvilluan procesi dhe mënyrat e përpilimit të kurrikulës. Tashmë kurrikula nuk shihej vetëm si përmbajtje ose lëndë, por si shkencë, me parimet dhe metodologjinë e vet. Në literaturën përkatëse nisën të shfaqen idetë e planifikimit dhe përshkrimit të kurrikulës, përkundrejt përshkrimit në drejtim të lëndëve dhe orëve të nevojshme për studimin e çdo lënde. Bobit dhe Çarters: biheviorizmi dhe parimet shkencore Franklin Bobit (1876-1956) dhe Uerret Çarters (1875-1952) u ndikuan nga ideja e rendimentit, e zhvilluar nga biznesi dhe industria, dhe teoritë shkencore të menaxhimit të Frederik Teilorit. Ky i fundit analizoi rendimentin në fabrikë duke studiuar kohën dhe lëvizjen dhe arriti në përfundimin se çdo punëtor duhet të paguhet sipas produktit individual të tij (matur me numrin e njësive të prodhuara në një periudhë të caktuar kohe).73 Në vitet 1920, qëllim kryesor u bë drejtimi me rendiment i shkollave, ndonjëherë e quajtur teoria e “makinës” nga sociologët dhe ekonomistët. Shpesh sigurim i rendimentit do të thoshte eliminim i klasave me pak nxënës, rritje e raportit nxënës-mësues, ulje e shpenzimeve për rrogat e mësuesve, e kështu me radhë, dhe pastaj përgatitja e diagramave dhe grafikëve për të treguar sa pak shpenzimejanë bërë si rezultat. Më pas, Raimond Kallahan e etiketoi këtë ide si “kulti i rendimentit.”74 Mendohej që, për pasojë, kurrikula të bëhej më shkencore dhe mësimdhënia e të mësuarit të reduktoheshin në sjellje të përpikta, të shoqëruara me veprimtaritë dhe përvojat përkatëse të matshme të të mësuarit. Këto ide u kultivuan nga pasuesit besnikë të Teilorit: Bobit dhe Çarters. Libri i studiuesit Bobit, Kurrikula, botuar në vitin 1918, vlerësohet nga disa vëzhgues si libri i parë që i kushtohet kurrikulës vetëm si shkencë dhe kurrikulës në të gjitha fazat e saj. Bobit renditi parimet e planifikimit të kurrikulës, duke u përqëndruar në metodën e veprimtarive, që ai e përkufizoi si “ato gjëra që fëmijët dhe të rinjtë duhet të bëjnë dhe të brendësojnë, për të zhvilluar aftësitë si t’i bëjnë gjërat mirë dhe për t’u përballur me problemet e jetës kur të rriten.”75 Për studiuesin Bobit, qëllimi i kurrikulës ishte të përshkruante njohuritë e rëndësishme për çdo lëndë dhe pastaj të zhvillonte veprimtari të ndryshme për ushtrimin e nxënësit dhe përmirësimin e ecurisë së tij. Bobit e kuptoi rëndësinë e analizës së procesit të përpilimit të kurrikulës, sidomos nevojën për specifikime, detyra dhe hollësi lidhur me atë që njeriu dëshironte të arrinte e pastaj ta vlerësonte, të gjitha pjesë të teorisë së makinës, të kultit të rendimentit dhe të lëvizjes bihevioriste të kësaj epoke. Besnikëria ndaj kurrikulës tradicionale, që e vinte theksin mbi lëndën, nuk i pajisi arsimtarët me metoda për zhvillimin e kurrikulës. Bobit i përshkroi këto probleme kur i hyri punës për organizimin e një kursi studimesh për vitet e tetëvjeçares:
Metodat e studiuesit Bobit ishin shumë të përparuara për kohën. Për më tepër, udhëzimet e tij mbi zgjedhjen e objektivave mund të zbatohen edhe sot: (1) eliminoni objektivat që nuk janë praktikë ose nuk mund të realizohen në kushtet e jetesës normale; (2) vëreni theksin tek objektivat e rëndësishëm për suksesin dhe jetesën si i rritur; (3) shmangni objektivat që kundërshtohen nga komuniteti; (4) përfshijeni komunitetin në përzgjedhjen e objektivave; (5) bëni dallim midis objektivave që janë për të gjithë nxënësit dhe atyre që janë vetëm për një pjesë të nxënësve; (6) renditini objektivat në mënyrë të tillë që të përcaktohet se deri ku duhet të arrijnë nxënësit çdo vit për realizimin e tyre, domethënë, vendosni kritere për arritjet dhe rezultatet. Megjithatë, e nxjerrë jashtë kontekstit, lista e tij me qindra objektiva dhe veprimtari, si dhe analogjia me makinën dhe fabrikën, u kritikua menjëherë.78 Sidoqoftë, këmbëngulja e Bobitit se përpilimi i kurrikulës ishte fushë e veçantë e mbështetur në metoda dhe procedura shkencore, kishte rëndësi për lartësimin e kurrikulës në nivelin e një fushe studimore ose, siç e quante ai, një “specializimi të ri.” Ai propozoi që arsimtarët ta provojnë metodën e tij me synim përmirësimin e saj ose sugjerimin e një metode më të mirë. Ai ishte ndër të parët që hodhi idenë e specialistit të kurrikulës me kualifikim të posaçëm. Çarters mbrojti të njëjtën metodë bihevioriste që e quajti me termin metoda “shkencore”. Ai e vështronte kurrikulën si tërësi objektivash që nxënësit duhet t’i realizojnë nëpërmjet një sërë përvojash të të mësuarit. Në librin e tij mbi Ndërtimin e kurrikulës, i ndikuar nga teoria e biznesit për makinën, Çarters e përfytyroi kurrikulën si analizë të veprimeve të caktuara, si ato që përfshihen në vënien në punë të një makine, proces që ai e quajti me termin analizë e punës.79 Pohimi i Çartersit mbi dobësinë e kurrikulës është i vlefshëm edhe sot: edhe pse autorët e kurrikulave shpesh fillojnë “me deklarimin e qëllimit, askush nuk është në gjendje të nxjerrë logjikisht një kurrikul nga deklarimi i këtij qëllimi.” Pothuajse në çdo rast “[është bërë] një kapërcim mendor nga qëllimi tek përmbajtja, pa e argumentuar me parime të mjaftueshme e të përshtatshme, të tilla që të mbyllnin boshllëkun ... dhe të na udhëhiqnin nga qëllimi në përzgjedhjen e materialeve.”80 Çarters tentoi ta mbushte këtë boshllëk duke propozuar një kurrikul që buronte nga objektiva të veçantë dhe veprimtari të përpikta. Ai i vlerësonte objektivat si të vëzhgueshëm e të matshëm, një këndvështrim që është i ngjashëm me nocionin e sotëm se objektivat bihevioriste mund të jenë të vlefshme dhe të përkufizueshme. Ai e ndjente se niveli i dijes në atë kohë nuk mundësonte matje shkencore që të përcaktonin në mënyrë konkrete rezultatet e objektivave, prandaj ai punoi për zhvillimin e një metode të përzgjedhjes së objektivave, bazuar në konsensusin social, dhe për zbatimin e përmbajtjes dhe veprimtarive të nxënësve në analizë e verifikim. Ndonëse nuk e përdori termin vlerësim gjatë kësaj periudhe, Çarters hodhi themelet për vlerësimin e kurrikulës, çështje që doli në pah njëzet vjetë më pas. Si nismëtarët e parë të lëvizjeve bihevioriste dhe shkencore në kurrikul, Bobit dhe Çarters ushtruan ndikim të madh mbi kurrikulën. Ata (1) zhvilluan parimet e përpilimit të kurrikulës, që përfshinte qëllimet, objektivat, nevojat dhe përvojat e të mësuarit (që ata i quajtën veprimtari); (2) nënvizuan përdorimin e objektivave bihevioriste, të cilat trashëgohen në ide të ndryshme bashkëkohore mbi arsimin, siç është përdorimi i objektivave mësimorë dhe vlerësimi i kurrikulës; (3) hodhën idenë që objektivat burojnë nga studimi i nevojave (më vonë i quajtur vlerësim i nevojave); dhe (4) theksuan se përpilimi i kurrikulës ushtron ndikimin e vet ndaj përmbajtjes dhe se specialisti i kurrikulës nuk është e domosdoshme të jetë specialist në çdo lëndë, por më tepër profesionist në metodë dhe proces. Së fundi, Bobit dhe Çarters dhanë mësim në Universitetin e Çikagos, ndërkohë që Tiler ishte student në departamentin e arsimit (në fakt Tiler ishte ndihmës i porsa-diplomuar i Çartersit). Tiler u ndikua mjaft nga idetë bihevioriste të tyre, veçanërisht që (1) objektivat burojnë nga nevojat e nxënësve dhe shoqëria; (2) përvojat e të mësuarit janë të lidhura me objektivat; (3) veprimtaritë e organizuara nga mësuesi duhet të integrohen në përmbajtje; dhe (4) rezultatet e mësimdhënies duhet të vlerësohen. Tiler e vinte theksin mbi vlerësimin si element i kurrikulës. Kjo i kishte rrënjët në hulumtimet e Çartersit, i cili e ndihmoi Tilerin, studentin e tij të diplomuar, të emërohej në vitin 1929 Shef i Testimit dhe Vlerësimit në Zyrën Shtetërore të Kërkimeve për Arsimin në Ohajo (Çarters ishte marrë postin e drejtorit të zyrës që para një viti). Parimet e Tilerit për kurrikulën dhe mësimdhënien, sidomos katër elementët përbërës të saj (objektivat, përvojat e të mësuarit, metodat e organizimit dhe vlerësimi), i kanë rrënjët në idetë e dijetarëve Bobit e, sidomos, Çarters.
Pasurimi i kurrikulës Këshillat e mëposhtme gërshetojnë kurrikulën e Kilpatrikut mbi veprimtaritë me kurrikulën e përqëndruar tek fëmija, të sugjeruar nga Rag. Në përgjithësi, këshillat integrojnë shkollimin në arsimin tetëvjeçar me filozofinë e progresivizmit, që u zhvillua gjatë gjysmës së parë të shekullit të njëzetë. Disa prej këtyre këshillave vlejnë edhe sot për ato shkolla dhe mësues, që e vënë theksin mbi kurrikulën e përqëndruar tek nxënësi.
Të shprehurit e vetvetes dhe liria krijuese ishin qëllimet kryesore të lëvizjes me qendër fëmijën. Ky ishte një reagim ndaj ndikimit të rreptë dhe autoritar të kurrikulës tradicionale. Ndërkohë që metoda mbështetej në progresivizmin e Djuit, në vitet 1920 dhe 1930 ky i fundit bëri një sërë kritikash arsimin e ri, sepse e ndjeu si shtrembërim të ideve të para të tij dhe sepse i mungonte jo vetëm qëllimi e metoda, por dhe drejtimi nga mësuesi. Sipas Djuit, metoda e ngarkimit të nxënësve me materiale, pa sugjeruar një qëllim ose plan, por më tepër duke i lejuar nxënësit të përgjigjen sipas interesave të tyre, “është vërtet marrëzi [dhe] tenton të pamundurën, që është gjithnjë marrëzi.”81 Uilliam Kilpatrik, koleg i Djuit kur kaloi në Kolegjin e Mësuesve në Universitetin e Kolumbias, tentoi të shkrinte psikologjinë bihevioriste të kohës, sidomos teoritë e Thorndaikut (mbi lidhshmërinë) dhe të Uatsonit (mbi kushtëzimin), me filozofinë progresive të Djuit dhe Xhudit, që u bë e njohur me emrin, “Metoda e Projektit,”82 apo që më vonë u quajt veprimtaria e qëllimtë. Kilpatrik i ndërthuri projektet e tij (që luhateshin nga projektet në klasë, në projektet në shkollë e komunitet) me katër etapa në metodologji, që, në të vërtetë, ishin më shumë bihevioriste sesa progresive: caktimi i qëllimit, planifikimi, zbatimi dhe gjykimi. Shumë nga idetë e tij u zbatuan në shkollat e Misurit nga dy studentë të tij të doktoraturës. I pari ishte Junius Merian, i cili i quajti projektet e Kilpatrikut “lëndë studimi” dhe i organizoi në katër fusha: vëzhgimi, loja, historitë dhe puna e palodhur.83 Studenti i dytë, Ellsuorth Kollins, zhvilloi një kurrikul rreth përvojave reale jetësore të fëmijëve. Ai kërkonte që mësuesit dhe nxënësit të paraqisnin një sërë përvojash ose veprimtarish të drejtuara, që lidheshin me njëra-tjetrën dhe kishin natyrë zhvilluese: një veprimtari të shpinte tek tjetra. “Kurrikula krijohej vazhdimisht ‘në vend’ nga veprimtaria e përbashkët e nxënësve dhe mësuesve.” Ideja ishte që kjo përpjekje e përbashkët “të kishte më shumë kuptim për fëmijët.”84 Projektet e tij ishin të ngjashme me katër fushat e studimit të Merianit, por përfshinin më shumë udhëtime në terren dhe veprimtari në komunitet. Ndonëse mbrojtës të tillë si Boid Bode dhe Xhon Çaillds i trajtonin këto ide si “risi” dhe “të reja”, 85 ideja mbi veprimtarinë e qëllimtë nuk kishte asgjë të re. Ajo i kishte rrënjët në mendimet e studiuesve Bobit dhe Çarters për kurrikulën, domethënë, përqëndrimin e tyre tek objektivat dhe veprimtaritë lidhur me to. Po kështu, ideja mbi veprimtarinë e qëllimtë u mbështet në filozofinë e Djuit, veçanërisht në doktrinën e tij mbi zhvillimin, që buronte nga “veprimtaria e qëllimtë,” dhe mbi “mënyrat e veprimit” për plotësimin e nevojave dhe interesave të nxënësve. Metoda e projektit e Kilpatrikut u zbatua kryesisht në shkollat tetëvjeçare, ashtu si lëvizja për veprimtari, sepse të dyja kishin në qendër fëmijën. Metoda u shtjellua plotësisht në tekstin e tij me titull Bazat e metodës dhe u bë pjesë e lëvizjes për veprimtari. Megjithatë, siç argumentoi, dallimi ishte se doktrina e tij kishte “qëllim shoqëror”, ndërsa kurrikula e përqëndruar tek veprimtaria kishte vetëm si “qëllim fëmijën”. I detyruar të vendoste se kush duhet ta planifikojë kurrikulën, fëmija apo mësuesi, Kilpatrik ishte për fëmijën, me argumentin se, “nëse dëshironi ta edukoni djalin që të mendojë e të planifikojë vetë, atëherë lëreni të bëjë planin e vet.”86 Në këtë drejtim ai ndryshonte nga Djui i cili theksin më të madh e vinte tek roli i mësuesit. Për Kilpatrikun, fëmija duhej të mësonte të “kërkonte ... të krahasonte ... të mendonte përse ... dhe në fund ... të vetë-vendoste.”87 Mësuesi mund të shërbente si udhëzues, por jo si burim informacioni ose ngulitës i njohurive. Kur në fund u përfshi në kurrikulën e shkollës së mesme, metoda e projektit e Kilpatrikut u shkri me studimet sociale dhe kurrikulën bazë. Të gjitha këto përvoja me kurrikulën mpleksën përmbajtjen, çështjet dhe problemet sociale të rëndësishme për nxënësit.88 Kilpatrik u bë gjithashtu pjesë e krahut të lëvizjes përparimtare radikale, të quajtur më pas rikonstruksionizëm. Kjo lëvizje u mor me çështjet shoqërore dhe e pa arsimin tradicional (të shprehur në terma perenialistë) si reaksionar. Bode, Kasuell, Kaunts dhe Rag ishin pjesë e kësaj lëvizjeje të re sociale. Këta radikalë e kritikuan Komitetin e të Dhjetëve me mendimin se anëtarët e tij kishin përligjur sistemet tradicionale të arsimit. Megjithatë, ashtu si anëtarët e Komitetit, Kilpatrik tregoi interes për “kurrikulën me një larmi mahnitëse lëndësh që pak a shumë nuk kishin lidhje me njëra-tjetrën.” Lëndë të reja po shtoheshin “sipas rastit”; atyre u mungonte filozofia ose qëllimet lidhur me të.89 Por, ndërsa kurrikularistët tradicionalë të Komitetit të të Dhjetëve nxitën një kurrikul të mbështetur në filozofinë perenialiste, në lëndë akademike të copëzuara dhe të vështira, me theksin tek latinishtja, gjuha dhe shkenca, Kilpatrik mbështeti me argumenta filozofinë progresive, lëndën dhe përmbajtjen e integruar dhe një arsim të përgjithshëm me theksin në vlerat dhe çështjet shoqërore. Ndërkohë që Komiteti i të Dhjetëve e shihte shkollën si vendin ku nxënësit shkojnë në radhë të parë për të fituar njohuri, Kilpatrik dhe kolegët progresivë të tij e shihnin shkollën si “mënyrë jetese” dhe “komuniteti ideal” ku nxënësit ushtronin “bashkëpunimin, vetë-qeverisjen ... dhe zbatimin e inteligjencës ... për problemet që mund të lindnin.” 90 Praktika tradicionale e arsimit u përqëndrua në lëndë të caktuara, përgjithësisht në tre R-të në arsimin tetëvjeçar dhe në lëndët akademike bazë në arsimin e mesëm. Këto u vlerësuan si përmbajtje e organizuar. Metoda themelore për mësimin e këtyre lëndëve ishte nëpërmjet praktikave të mësimit mekanik. Kilpatrik dhe pasuesit e tij i kundërshtuan këto dy qëndrime lidhur me metodën, si dhe tezën mbi përmbajtjen e organizuar në mënyrë logjike. Siç pohonte Kollins, lëvizja e veprimtarive e vuri fëmijën në qendër të mendimit në një situatë shoqërore. Qëllimi i arsimit nuk ishte zotërimi i përmbajtjes por rritja e fëmijës në mënyrë shoqërore.91 Shkolla ishte përgatitje për jetën; ajo kishte qëllim shoqëror. Në fund, në arsim theksi vihej tek nxënësi i interesuar, aktiv dhe ndërveprues me bashkëmoshatarët në shkollë dhe të rriturit në komunitet. Nxënësit kishin nevoja, interesa dhe probleme që lindnin nga përvojat e tyre me njëri-tjetrin, familjen dhe komunitetin. Për rrjedhojë, kurrikula duhej të buronte jo nga pjesët e organizuara të përmbajtjes por nga përvojat reale jetësore dhe të gjente shprehje në veprimtari të qëllimta. Download 129,01 Kb. Do'stlaringiz bilan baham:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Bosh sahifa
юртда тантана
Боғда битган
Бугун юртда
Эшитганлар жилманглар
Эшитмадим деманглар
битган бодомлар
Yangiariq tumani
qitish marakazi
Raqamli texnologiyalar
ilishida muhokamadan
tasdiqqa tavsiya
tavsiya etilgan
iqtisodiyot kafedrasi
steiermarkischen landesregierung
asarlaringizni yuboring
o'zingizning asarlaringizni
Iltimos faqat
faqat o'zingizning
steierm rkischen
landesregierung fachabteilung
rkischen landesregierung
hamshira loyihasi
loyihasi mavsum
faolyatining oqibatlari
asosiy adabiyotlar
fakulteti ahborot
ahborot havfsizligi
havfsizligi kafedrasi
fanidan bo’yicha
fakulteti iqtisodiyot
boshqaruv fakulteti
chiqarishda boshqaruv
ishlab chiqarishda
iqtisodiyot fakultet
multiservis tarmoqlari
fanidan asosiy
Uzbek fanidan
mavzulari potok
asosidagi multiservis
'aliyyil a'ziym
billahil 'aliyyil
illaa billahil
quvvata illaa
falah' deganida
Kompyuter savodxonligi
bo’yicha mustaqil
'alal falah'
Hayya 'alal
'alas soloh
Hayya 'alas
mavsum boyicha
yuklab olish