Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

*■/ *■/
ИЗ ФОНДОВ российской государственной библиотеки
Попова, Ада Андреевна
1. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности
1.1. Российская государственная библиотека
diss.rsl.ru 2003

Попова, Ада Андреевна
Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности [Электронный ресурс]: Дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 .-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки)
Общая педагогика
Полный текст: http://diss.rsl.ru/diss/03/0198/030198049.pdf
Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:
Попова, Ада Андреевна
Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности
Челябинск 2000
Российская государственная библиотека, 2003 год (электронный текст).
_h*
^{tf :01-15/£02-4}

Челябинский государственный педагогический университет
На правах рукописи
ПОПОВА АДА АНДРЕЕВНА
Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности
13.00.01 - общая педагогика
диссертация
на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Научные консультанты:
Доктор педагогических наук, профессор Н.Н.ТУЛЬКИБАЕВА Доктор педагогических наук, профессор А.Ф.АМЕНД

_ч
Челябинск -2000

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 23

1. 
   Состояние проблемы диагностической деятельности учителя 23
   
2. 
   Методологические аспекты познавательных отношений 32
   
3. 
   Методология диагностической деятельности учителя 38
   

1.4. Соотношение диагностической, исследовательской и
управленческой деятельности учителя 64
Выводы по первой главе 82
Глава II. ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 84
II. 1. Закономерности и принципы диагностической деятельности
учителя 84
11.2. Естественные направления диагностической деятельности
учителя 90
11.3. Концептуальная модель диагностической деятельности
учителя 107
11.4. Коренные понятия диагностической деятельности учителя 116
И.5. Методы педагогической диагностики 137
11.6. Средства педагогической диагностики, интерпретации и
представления результатов 156
11.7. Технология подготовки учителя к диагностической
деятельности 163
Выводы по второй главе 169
2
Глава III. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МОДУЛИ 171
III. 1. Средства диагностической деятельности учителя 171
111.2. Диагностические линии - основа пролонгированных
исследований 173
111.3. Диагностико-регулировочные линии 184
III .4. Модели диагностико-регулировочных линий 191
III.5. Линейные системы диагностики и регулирования и
регулярная исследовательская деятельность учителя 226
Выводы по третьей главе 229
Глава IV. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
РАБОТЫ '. :.... : ,.231
IV.1. Основные направления, цели и задачи экспериментальной
работы 231
IV.2. Апробация диагностико-регулировочных линий, целесообразности их использования в регулярной
исследовательской деятельности 237
IV.3. Экспериментальная работа по организации регулярной
исследовательской деятельности учителей на основе диагностико-
регулировочных линий 266
Выводы по четвертой главе 271
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 272
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 278
3
^
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. Реформирование общеобра­зовательной и высшей школы, обусловленное изменениями, произошедшими в общественно-политическом устройстве страны, настоятельно требует ре­шения ряда педагогических проблем. Об этом говорят не только профессио­налы-педагоги, но и государственные деятели [317]. Отмечая современную ситуацию в образовании как парадигмальный кризис, ученые ищут пути вы­хода из него. При этом в качестве путей решения проблемы называют куль-туроведческую переориентацию образования, «возвращение» образования к идеям и принципам природосообразности, целесообразный синтез имеюще­гося педагогического опыта и знаний [289].
Главным требованием к образованию становится подготовка молодого человека к самостоятельному обновлению и пополнению своих знаний, к са­моразвитию, ибо «одной из самых важных задач современной школы являет­ся приобщение учеников к непрерывному обучению» [244]. Это требование привело к осознанию необходимости переориентации школы на развитие учащихся, к пониманию актуальности перехода на планирование и контроль учебно-воспитательного процесса «от ученика», с постоянным отслеживани­ем задач и перспектив его развития. Новый акцент педагогики потребовал пересмотра взглядов на роль учителя в процессе обучения. Теперь уже ста­новится малоэффективной авторитарная педагогика, не способная реализо­вать требования гуманизации и демократизации системы образования.
Отказ от авторитарного стиля педагогического воздействия и переход к диалогу, сотрудничеству требуют от учителя систематического изучения пе­дагогических процессов и явлений с целью их своевременного регулирова­ния. В новых условиях требуются адекватные современности совокупности ориентиров, критериев оценки и самооценки, саморегулирования собствен­ной педагогической деятельности учителя. Возникающие задачи сравнения образовательных систем, технологий, методов и средств обучения, оценки качества и эффективности образовательного процесса настоятельно требуют
4
использования в педагогике более точного, компактного языка описания ее содержания. Педагогические факты, лежащие на поверхности, уже не спо­собствуют интенсификации процесса воспитания и обучения подрастающего поколения - теперь необходимо выявление скрытых качественных фактов методами количественного анализа.
Стремительные изменения, происходящие в педагогике, привели к то­му, что в настоящее время стала достаточно острой проблема подготовки но­вого учителя, владеющего определенным методологическим аппаратом, ло­гикой, методами педагогической диагностики и научно-педагогического ис­следования. Возросшие требования к уровню профессиональной подготовки, интенсификация учительского труда — все это приводит к необходимости пе­ресмотра и переориентации подготовки будущего учителя. Теперь стали вос­требованными не только технические средства обучения, но и средства педа­гогической диагностики, первостепенно важные для научно обоснованного управления обучением, создающие комфортные условия профессиональной деятельности педагога. Формы регулирования процесса обучения должны соответствовать изменившимся социальным реалиям.
Изучая этапы развития педагогического профессионализма, Ю.К.Бабанский выделил как отдельный этап умение учителя не только пред­лагать новые идеи но и научно обосновывать их эффективность [25]. Уровень «учителя-исследователя» называют в числе уровней педагогическо­го профессионализма. Это - уровень специалиста, умеющего оценить полу­ченные результаты [216]. Педагогическая профессиограмма, приведенная Л.Ф.Спириным, в числе наиболее существенных знаний современного учите­ля содержит «знание научных методов педагогической диагностики, а также элементарных методов научно-педагогического исследования» [273, с. 162]. В то же время В.И.Андреев подчеркивает, что проблема педагогической диаг­ностики в образовании и воспитании остается нерешенной [11].
Современной школе требуется учитель-методист, знающий формы ди­агностической работы, и нужен учитель-исследователь, что отражается в
«Требованиях к квалификации педагогических работников учреждений обра­зования при присвоении им квалификационных категорий» (1995 г.). Учи­тель II квалификационной категории должен знать и применять в практиче­ской деятельности элементарные методы и средства педагогической диагно­стики. Учитель I квалификационной категории должен владеть методиками анализа учебно-методической работы по предмету, а учитель высшей катего­рии должен уметь использовать исследовательские экспериментальные ме­тоды обучения и воспитания, методики управления и прогнозирования педа­гогического процесса.
Современная педагогика использует различные технологии обучения, которые, по мнению Г.И.Саранцева, «призваны организационно упорядочить все зависимости процесса обучения, выстроить его этапы, выделить условия их реализации» [265]. Разработка технологий обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей, по мнению Б.С.Гершунского, сдерживается из-за недостаточной разработанности на­дежных диагностических методик. Он пишет: "Идеи, связанные с объективи­зацией оценки не только достигнутых, но и ожидаемых, планируемых ре­зультатов образовательной деятельности, приобретают особую актуальность" [71,с.269].
Из вышеизложенного следует, что педагогическая диагностическая яв­ляется существенной для современного учителя, а потому становится значи­мой подготовка учителей к деятельности по совершенствованию учебно-воспитательной работы посредством развития умений оценивать результаты и вырабатывать стратегии регулирования.
Б.П.Битинас и Л.И.Катаева одной из основных функций педагогиче­ской диагностики назвали обслуживание научных исследований. Отсюда подготовка учителей к исследовательской деятельности также является важ­ной проблемой, которая уже осознана, о чем свидетельствует такой доку­мент, как «Государственные требования к обязательному минимуму содер­жания и уровню подготовки выпускника". Так, в государственных требова-
6
ниях к подготовке выпускника по специальности 03.12.00 - «Педагогика и методика начального образования» - в разделе «Требования к знаниям и уме­ниям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки» записано, что специалист должен знать основы организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования. В обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по дисциплине «Педагогические теории, системы, технологии» включены вопросы контроля качества обучения и его разновидностей, а также вопросы технологии педагогической диагностики, педагогического прогнозирования, взаимодействия, саморазвития, коррекции. Позиция общего освещения этих вопросов без детальной проработки теоретических и практических аспектов диагностической деятельности, включающей в себя знание основ математической статистики, делает малоэффективной подготовку будущих учителей к исследовательской работе в сфере образования в естественных условиях.
Значительно лучше содержание подготовки выпускника к исследова­тельской и экспериментальной работе освещено в аналогичном руководящем документе - требованиях к подготовке выпускника по специальности 02.04.00 - «Психология» (квалификация «педагог-психолог»). Так же, как в предыдущем документе, здесь отмечено, что специалист должен быть знаком с организацией опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования. В рамках описания дисциплины "Методология и методы психологического исследования" дана сравнительно развернутая программа исследовательской подготовки специалиста, включающая подго­товку к организации и проведению экспериментальных работ. Однако мето­ды исследований, характеристики экспериментальных процедур, методы оценки и анализа экспериментальной деятельности в этом документе даны лишь в рамках психологии, имеющей развитый диагностический арсенал ис­следовательской деятельности. Вопросы же, относящиеся к обучению сту­дентов основам проведения педагогических исследований, затрагиваются
7
только дисциплиной «Педагогические теории, системы и технологии» в объ­еме, упомянутом выше.
Таким образом, уже рассмотренные документы указывают на сущест­вование противоречия между требованиями к выпускникам педвузов и со­держанием образования.
Следует отметить, что главной целью внедряющегося в практику об­щеобразовательной школы мониторинга является выявление целостного представления о личности школьника. По мнению А.А. Орлова [215], эта цель может быть достигнута в результате широкого обследования наблюде­ния по направлениям:
— изучение реальных возможностей учащегося (готовность к обу­
чению, состояние здоровья, развитие познавательных процессов, мотивация
учения);

1. 
   изучение рационального режима функционирования школы (внут-ришкольные коммуникации, удовлетворенность учащихся образовательным процессом, квалификация педагогического состава );
   
2. 
   изучение дидактических средств обучения.
   

Ясно, что проведение такого широкого и глубокого обследования тре­бует специальной подготовки будущего учителя, включающей в себя форми­рование умений: определять эффективность и качество образования и воспи­тания, оценивать методические и дидактические системы, измерять различ­ные качества учащихся. То есть необходимо готовить будущего учителя к тому, что В.М.Полонский относит к педагогической квалиметрии [238].
О недостаточности научного арсенала педагогической науки неодно­кратно говорил В.И.Загвязинский (1988) [102]. Об этой проблеме размышля­ют и другие ученые, например, Р.А.Гильманов (1994). Он пишет: «... стрем­ление к количественной определенности качественных педагогических зако­номерностей - насущная жизненная необходимость, ибо без измерений, на­учно обоснованных, невозможен объективный анализ педагогического про­цесса...» [74, с.7]. Еще в 1964 году Л.Б.Ительсон в книге «Математические и