Аспекты построения

Раздел 1. Сущность и структура педагогической концепции

В теории и практике педагогики до настоящего времени отсут- ствует однозначная трактовка понятия «концепция». Ее определяют как основную мысль, замысел, определяющий содержание чего- либо [20]; стратегию педагогической деятельности, определяющую разработку соответствующих теорий [68]; систему взглядов на про- цессы и явления в природе и обществе [84]; цель, сущность, струк- туру, движущие силы, способы и закономерности функционирова- ния учебного процесса [129]; связь понятий, какой она представля- ется сознанию ученого [214]; ведущую идею, основную мысль чего- нибудь или синоним теории [285]; способ познания, трактовку ка- ких-либо явлений, основную точку зрения, руководящую идею для их освещения или ведущий замысел, конструктивный принцип раз- личных видов деятельности [373] и т.д.
Проведенный нами анализ определений и философских подхо- дов к данному вопросу [195; 229; 334; 338; 415; 416 и др.] показал, что термин «концепция», как правило, используется в двух основ- ных контекстах: внутреннем или внешнем по отношению к процес- су изучения явления, а именно, как направляющая идея исследова- ния или как форма представления результатов научной работы. В последнем случае концепция представляет собой определенную теоретическую конструкцию и потому должна иметь четко выра- женную логическую структуру.
Наиболее точным с точки зрения целей нашего исследования и основного назначения настоящей монографии является понимание концепции как совокупности научных знаний об исследуемом объ- екте, оформленных специальным образом. Как справедливо отмеча- ет И.Н. Кузнецов, оформление результатов научно-исследователь- ской деятельности в письменном виде осуществляется чаще всего исходя из двух соображений. Во-первых, только в таком виде мож- но изложить идеи, предложения и результаты на строго научном языке и в строго логической форме. Во-вторых, основная задача любой научной работы — довести новое научное знание до самых широких кругов научной общественности. Если это знание остается
только в голове ученого и о нем никто не может прочитать, то такое знание окажется невостребованным и, по сути дела, бесполезным для науки [206, с. 181].
В связи с этим будем придерживаться следующего определе- ния: «концепция — комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и осо- бенности исследуемого явления, его существования в действитель- ности или практической деятельности человека» [376, с. 366].
Учитывая специфику педагогики как науки, педагогической концепцией будем называть сложную, целенаправленную, дина- мическую систему фундаментальных знаний о педагогическом феномене, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, со- держание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования.
Согласно общетеоретическим положениям знание есть «прове- ренный практикой результат познания действительности, вернее, ее отражение в мышлении человека» [373, с. 466]. Знание определяется также и как «продукт общественной материальной и духовной дея- тельности людей; идеальное выражение в знаковой форме объектив- ных свойств и связей мира, природного и человеческого» [417, с. 150].
Выделяют обыденное знание, которое формируется в повсе- дневном опыте и отражает внешние стороны и связи окружающей действительности; учебное знание, которое является производным от научного знания и адаптировано к возможностям обучаемых; научное знание, которое представляет собой систематизированные, обобщенные знания, формирование которых основано не только на опытных, но и на теоретических формах отражения мира и законо- мерностей его развития.
В научном знании в свою очередь ученые [140; 165; 228; 389; 390; 394 и др.] выделяют фундаментальные и специальные знания. Под фундаментальными знаниями понимаются «структурные единицы научного знания, которые имеют такой уровень обобще- ния в них явлений действительности, их свойств и отношений, что все другие варианты этих единиц знания являются специальными случаями при определенных ограничениях параметров исходных структурных единиц» [85, с. 36]. При этом специальные знания
рассматриваются как «знания, служащие средством решения неко- торой прикладной задачи» [85, с. 37].
Раскроем подробнее указанные в определении педагогической концепции свойства сложности, целенаправленности и динамично- сти системы знаний.
Сложность теоретических знаний включает в себя три глав- ных момента. Во-первых, диалектический синтез ключевых поло- жений, составляющих различные научные теории, которые высту- пают основой полученных в концепции знаний. Как правило, для педагогических концепций основными являются теории систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), деятельности (М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.), информации (Р.Ф. Абдеев, Н.М. Амосов, А.Д. Урсул, В.И. Штанько и др.), квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, А.В. Гличев, А.И. Субетто, В.С. Черепанов и др.), моделирования (Л. Апостел, К.Б. Батроев, М. Вартофский, А. Ро- зенблют, А.И. Уемов, В.А. Штоф и др.), управления (М. Альберт, И. Ансофф, М. Мескон, А. Файоль, Ф. Хедоури и др.) и др.
Во-вторых, многообразие состава системы знаний и связей между ее частями. В частности, для построения полноценной педа- гогической теории, содержащиеся в концепции знания должны но- сить, по меньшей мере, теоретико-методологический и методико- технологический характер, обеспечивая тем самым связь теоретиче- ских положений с практикой их использования. Поэтому каждый раздел педагогической концепции должен иметь свое функциональ- ное назначение, обеспечивая ее целостность и полноту. При этом самостоятельность разделов является относительной, так как они тесно взаимосвязаны и, выполняя свою специфическую задачу, обеспечивают достижение общей цели.
В-третьих, иерархическая структура концепции как системы знаний, включающая уровни подчиненности, которые в свою оче- редь определяют логику развертывания ее общего содержания: от общетеоретических положений к технологии использования в обра- зовательном процессе.
Целенаправленность системы знаний предполагает определе- ние, достижение и проверку некоторой цели, как «идеального, мыс-
ленного предвосхищения результатов деятельности» [373, с. 1472]. Основными требованиями к цели, по мнению ряда авторов [181; 295; 314; 330; 436], являются:

• 
  конкретность — описание результатов, которые предполагается достичь;
  
• 
  измеримость — наличие соответствующего аппарата измерения;
  
• 
  реальность — полная обеспеченность ресурсами;
  
• 
  контролируемость — наличие информационных связей, способ- ствующих своевременной коррекции.
  

Научное целеполагание, как отмечает И.С. Ладенко [218, с. 124], представляет собой сложный процесс, включающий образование це- лей, их проверку, корректировку, согласование и прогнозирование достижимости. Поэтому целенаправленность системы знаний, со- ставляющих педагогическую концепцию, заключается в полном и всестороннем представлении становления и развертывания иссле- дуемого процесса, а также его результата как педагогического фено- мена. Это обеспечивается обоснованным выбором логических средств (аналогий, примеров, суждений, выводов, обобщений), мето- дов (анализ, синтез, систематизация, классификация), использовани- ем иллюстративного материала (таблицы, рисунки), привлечением мнений ученых, авторитетных в исследуемой области.
Динамичность системы знаний означает некоторую их относи- тельность. Будучи тесно связанной с научным движением в целом, представляемая автором концепции точка зрения не является со- вершенно законченной и в дальнейшем абсолютно неизменной. Од- нако это не означает недостоверность системы знаний, составляю- щих концепцию, поскольку в основной части они обоснованы и в дальнейшем будут не опровергаться, а лишь дополняться и коррек- тироваться. Кроме того, в плане дальнейшего развития самой кон- цепции свойство динамичности подразумевает установление новых межпредметных связей и расширение сферы приложения ее основ- ного содержания. Поскольку любая концепция должна иметь воз- можность научного развития, то указанное свойство должно быть не декларативным, а фактическим; в частности, прослеживаться в том, какие понятия используются, с каких позиций рассматривается
объект изучения, как он анализируется, какие научные методы при- влекаются для работы и т.д.
Как мы уже отмечали, педагогическая концепция как результат научного исследования призвана обеспечить эффективное опериро- вание изучаемым педагогическим феноменом в условиях современ- ного образования. Отсюда следует общее функциональное назначе- ние педагогической концепции для теории педагогики:

• 
  синтезировать отдельные знания в единую логическую систему;
  
• 
  объяснить существенные характеристики, связи, закономерности возникновения и развития исследуемого явления;
  
• 
  представить методологию его исследования;
  
• 
  предсказать перспективы его развития и раскрыть особенности связанных с ним факторов объективной реальности;
  
• 
  представить практический аппарат для эффективного опериро- вания с исследуемым явлением.
  

Динамика формирования педагогической концепции отражена нами на рис. 1.
Предпосылки становления проблемы

Теоретические предпосылки

Социально-исторические предпосылки

Практические потребности

Постановка новых проблем, развитие концепции