|
Рис. 1. Динамика формирования педагогической концепции
Исследование назначения и наполнения педагогической кон- цепции приводит к пониманию ее специфики, связанной в первую очередь с особенностями процесса гуманитарного познания и пред- ставления его результата — системы знаний о социальной сфере. В связи с этим к ключевым особенностям наполнения педагогической концепции необходимо отнести следующее:
ее предмет связан с динамическими процессами, в которых уча- ствуют педагоги и воспитанники, изменяющие педагогическую реальность и изменяющиеся сами;
наполнение концепции детерминировано ценностными ориента- циями автора, отражающими его научные знания и представле- ния;
основные методологические инструменты получения нового на- учного знания в рамках концепции носят абстрактный характер, связаны с мыслительными операциями;
завершенная концепция всегда имеет материальный носитель, закреплена в текстовой, знаково-символьной форме.
Такое понимание назначения и особенностей содержания педа- гогической концепции может создать впечатление о синонимично- сти терминов «теория» и «концепция». Напомним, что традиционно под теорией в науке понимают систему обобщенного достоверного знания о том или ином «фрагменте» действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование опреде- ленной совокупности составляющих ее объектов [28; 102; 142; 335; 417]. Действительно, по своему строению, компонентному составу и свойствам концепция соответствует теории. Однако мы видим между ними ряд принципиальных отличий:
на основе одной теории может быть построено множество кон- цепций;
концепция в содержательном плане отражает только определен- ный аспект теории, поскольку конкретизирована определенной ее стороной;
концепция имеет более четкие контуры и в отличие от теории не имеет неразработанных направлений, нерешенных задач, вопро- сов и т.д., поскольку в концепцию включаются только те сведе- ния, в отношении которых получены достоверные данные;
концепция в отличие от теории всегда имеет однозначную тер- минологию.
Как уже отмечалось ранее, анализ представленных в научной литературе педагогических концепций, показал полное разночтение в вопросе их композиционного построения. Так, например, разрабо- танная П.И. Третьяковым [400] концепция управления развитием школы включает в качестве структурных компонентов аналитическое обоснование, актуальность, цели и задачи, сущность концепции, об- новление содержания образования, структуры учебно-воспита- тельного процесса, системы внутришкольного управления, а также прогноз конечных результатов деятельности школы. Предложенная Т.К. Смыковской [372] педагогическая концепция состоит из прин- ципов проектирования и организации мониторинга формирования, становления, развития и функционирования методической системы учителя, дидактических требований к обучению проектированию, системы моделей, обеспечивающих проектировочную деятельность. Концепция О.Б. Епищевой [123] содержит принципы, цели и содер- жание математического образования, структурную основу учебного процесса, критерии выбора методического инструментария учителя. Концепция М.Н. Невзорова [281] включает принципы и стадии соз- дания антропоориентированного педагогического процесса. Педаго- гическая концепция В.Е. Радионова [323] ограничивается положе- ниями, характеризующими особенности исследуемого феномена и условиями успешности его функционирования.
Не отрицая научной ценности и значимости полученных автора- ми результатов, отметим общий серьезный недостаток: представление данных концепций и в структурном и содержательном плане не всегда соответствует ее конструктивной сути. Кроме того, обладая логиче- ской целостностью, систематичностью и организованностью, дан- ные концепции, в силу неполного содержательного представления допускают неоднозначность при практическом использовании, что зачастую приводит к неуправляемости педагогических процессов и снижает результативность их реализации в целом.
Все это вызывает насущную необходимость выделения основ- ных компонентов педагогической концепции, обязательных для ее идентификации как научной теории. Согласно многочисленным
исследованиям [28; 142; 195; 308; 335; 416; 419 и др.], в структуру
«развитой» теории должны входить фундаментальные понятия и величины, система законов, определяющих связь между ними, со- вокупность принципов, фундаментальные постоянные, идеализиро- ванные объекты, а также компоненты процессуального характера (процедуры измерения, предсказания, общая интерпретация основ- ного содержания теории). Подобная структура, продуктивная для формальных теорий, допускающих аксиоматическое построение, оказывается плохо адаптируемой к области педагогической науки. Учет ее специфики привел нас к выводу, что композиционно изло- жение педагогической концепции как системы научных знаний и как формы представления результатов исследований должно вклю- чать следующие разделы:
общие положения;
понятийно-категориальный аппарат;
теоретико-методологические основания;
ядро;
содержательно-смысловое наполнение;
педагогические условия эффективного функционирования и раз- вития исследуемого феномена;
верификация.
Схематично взаимосвязь и группировка основных разделов пе- дагогической концепции отражены нами на рис. 2 (с. 17).
Первые три раздела объединены в отдельную группу в силу то- го, что их наполнение в значительной мере определяется выбором исследователя, его представлениями о назначении и роли разраба- тываемой концепции, ценностными ориентациями и опытом иссле- довательской работы. Наполнение следующих трех разделов детер- минируется обобщениями и выводами, полученными исследовате- лем в процессе работы над концепцией, они логически связаны с первой группой и обоснованно следуют из них. Раздел «верифика- ция» имеет самостоятельный статус, принципиально иное назначе- ние и содержание, и связан с представлением возможностей про- верки выдвинутых в каждом из разделов концепции выводов.
Do'stlaringiz bilan baham: |
